Обучение слепоглухонемых является своего рода экспериментом в области психологии и специальной педагогики. Содержание этого эксперимента состоит в выяснении и практической реализации в процессе специального обучения возможностей развития психических функций у детей с одновременным отсутствием зрения и слуха, а вследствие отсутствия слуха – и речи.

Выявление закономерностей развития слепоглухонемого ребенка не может быть достигнуто методами среднестатистических исследований. Если для нормально видящих и слышащих детей характерны индивидуальные темпы развития, то слепоглухонемым индивидуальность темпов и особенностей их развития присуща в еще более значительной степени. Особенности развития слепоглухонемых обусловливаются прежде всего тем, что каждый из них перенес заболевание в результате которого и были утрачены зрение и слух. У разных детей эти заболевания были разными и протекали по-разному. Кроме того, образ жизни, сложившийся после перенесенного заболевания, у детей был не одинаков. В каждом отдельном случае это зависело от разного отношения взрослых в семье к дефекту ребенка: в одних семьях ребенка чрезмерно опекали, задерживая его развитие, в других – в какой-то степени приучали к самостоятельности. Вследствие всего этого нет и двух слепоглухонемых детей, которые были бы одинаковы как по темпам, так и по общему характеру развития.

Вместе с тем, конечно, определенная логика развития слепоглухонемых есть. Она проявляет себя в индивидуальных вариантах развития, конкретных детей.

Недостатки метода среднестатистических исследований при изучении слепоглухонемых не может преодолеть и так называемый метод срезов, который заключается в установлении уровней развития в разные возрастные периоды ребенка. Метод этот мало пригоден при изучении слепоглухонемых, так как он не дает возможности адекватно понять динамику развития и, что особенно важно, не дает материалов к уяснению качественных переходов в развитии психики ребенка.

Основной метод нашей работы – так называемое клиническое исследование. Содержанием его в данном случае было прослеживание развития одного и того же ребенка на протяжении длительного периода. Этот метод включает в себя фиксацию особенностей деятельности исследуемых детей, характеристику взаимоотношения их с окружающими людьми, в принципе же он должен включать учет тех факторов. которые формируют и развивают основное психическое новообразование у ребенка для каждого периода развития.

Для понимания особенностей слепоглухонемых детей в тот или другой период их развития необходимо прослеживать развитие одного и того же ребенка на протяжении длительного времени. Это исследование необходимо должно включать в себя учет предпосылок, формирующихся в периоде, предшествующем изучаемому, изучение психических сдвигов в процессе (непосредственно рассматриваемого периода и фиксацию предпосылок, возникновение которых обусловит формирование тех психических новообразований, которые станут основными в последующем периоде развития ребенка.

Учащиеся, о которых мы рассказываем в этой книге, изучались нами разное количество времени. Прослеживание развития некоторых из них, таких, как Лия В., Сережа С., Юра Л., Наташа К., Наталия Ш., было начато нами задолго до открытия специального учебного заведения для них, но большинство детей изучались лишь со дня открытия Загорского детского дома в 1963 г.

Однако приводятся не все данные, собранные при изучении детей, а лишь те, которые в той или иной степени относятся к затронутым проблемам. Так, здесь совершенно не говорится о проблеме усвоения школьных предметов, несмотря на то что группа старших воспитанников, получив среднее образование, в настоящее время успешно обучается в высшем учебном заведении. Не нашли также своего отражения проблемы становления личности слепоглухонемого, вопросы формирования его мировоззрения и другие, несмотря на то что по этим вопросам собрано много материалов. Анализ и обобщение этих материалов – задача дальнейшего исследования.

В данной книге содержится в основном исследование проблем психического развития слепоглухонемого ребенка в процессе формирования у него первоначального человеческого поведения. О развитии психики в процессе общения будет рассказано в следующей книге.

Основными психическими новообразованиями, возникновение и развитие которых происходит в начальном периоде воспитания и обучения слепоглухонемых детей, являются образования системного типа. В первую очередь это развивающиеся вместе с усвоением навыков предметно-практического бытового поведения первые человеческие потребности, которые мотивируют поведение, и первые образы, которые регулируют предметные действия и формируются в систему образно-действенного мышления, понимаемого как внутреннее отражение практического действования ребенка. Следующее важнейшее системное образование – возникающее в деятельности общения ребенка с взрослым мышление с использованием знаков (жестов и слов), понимаемое как внутреннее отражение практического общения ребенка с окружающими его людьми по поводу предметов и действий с ними.

Формируются названные психические новообразования у слепоглухонемого ребенка в процессе выполнения соответствующей совместной деятельности воспитателя и воспитанника. Образно-действенное мышление возникает в процессе перестройки органических нужд в человеческие потребности под влиянием освоения способов действия, составляющих систему бытового поведения в предметной среде. Поэтому основная педагогическая задача этого периода воспитания ребенка – формирование у него бытового поведения и навыков самообслуживания.

Мышление с использованием жестов и слов формируется при овладении детьми средствами общения. И основной педагогической задачей в этом случае является формирование и развитие коммуникативной деятельности, включающей ребенка в человеческое общество и позволяющей ему овладевать общественным опытом на основе знаковых систем.

Следует особо отметить, что, называя одно из психических образований «мышлением с использованием жестов и слов», мы намеренно не квалифицируем его как «словесное мышление», так как убеждены в том, что «реальное мышление» никогда не сводится к оперированию символами, каковыми в известном смысле являются жесты и слова, а всегда предполагает оперирование образами предметов и действий.

В процессе выполнения работы выяснилось, что нецелесообразно на примере одного какого-то определенного ребенка описывать весь путь развития, так как у одних детей более выпукло и отчетливо по сравнению с другими проходило формирование одного психического новообразования, у других – другого. И соответственно этому в материалах исследования у одних детей более подробно и более четко оказался представленным один период развития, у других – другой. Поэтому для описания того или иного периода развития в качестве примера мы брали того ребенка, у которого соответствующая деятельность была наиболее развернута и ее закономерности проявлялись наиболее последовательно и выражались отчетливо.

В книге обобщаются результаты обучения более чем 50 воспитанников Загорского детского дома слепоглухонемых и учащихся экспериментальной группы Института дефектологии АПН СССР. Обучение воспитанников при Институте дефектологии под руководством И.А. Соколянского было начато в 1955 г., массовое обучение слепоглухонемых в Загорском детском доме – с 1963 г.

Однако еще до начала широких исследований развития детей в процессе обучения необходимо было решить многие практические задачи: во-первых, выявить и учесть слепоглухонемых, способных к обучению; во-вторых, организовать специальное учебное заведение, которое могло бы взять на себя задачу воспитания и обучения слепоглухонемых. Третьей организационной задачей была подготовка учителей и разработка учебных материалов – программ и пособий, позволяющих начать процесс обучения слепоглухонемых детей. Для. решения первой задачи мы обратились во все областные отделы социального обеспечения РСФСР, в школы для слепых и в школы для глухих с просьбой сообщить об известных им слепоглухонемых детях и слепоглухих взрослых. В результате обработки полученных сведений было выявлено 340 слепоглухонемых и слепоглухих, из которых 120 человек в возрасте до 20 лет. При дальнейшем исследовании оказалось, что в это число входили и лица, которые кроме нарушения зрения и слуха страдали также умственной отсталостью разной степени.

Рис. 1. Ольга Ивановна Скороходова со своим учителем проф. И.А. Соколянским.

Мы понимали, что выявленные нами данные о количестве слепоглухонемых неполны, однако полученные материалы давали нам возможность ставить вопрос об организации специального учреждения для их обучения. После того как такое разрешение было получено 1 , возник вопрос о срочной подготовке кадров педагогов для нового учебного заведения. С 1 августа 1962 г. по май 1963 г. при Институте дефектологии АПН СССР были организованы курсы по подготовке педагогического персонала для обучения слепоглухонемых. С лекциями на этих курсах выступали все ведущие научные сотрудники Института дефектологии АПН СССР.

К началу учебных занятий (к 1 сентября 1963 г.) сотрудниками лаборатории изучения и обучения слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР были подготовлены и изданы на ротаторе необходимые учебные материалы. В разработке учебных материалов кроме автора (А.И. Мещерякова. – Ред.) принимали участие О.И. Скороходова, Р.А. Мареева, Г.В. Васина, В.А. Вахтель.

Результаты обучения детей фиксировались каждый день в специальных тетрадях-дневниках кроме того, на каждого ученика в конце каждой учебной четверти составлялась подробная характеристика, анализировались отчеты учителей по учебно-воспитательной работе в каждой группе. Для решения отдельных вопросов исследования учащимся давались темы для сочинений, анкеты, проводились специально организованные беседы. Для более детального изучения некоторых вопросов применялся лабораторный эксперимент. В частности, при изучении формирования общения посредством словесного языка использовался метод лабораторного эксперимента с применением разработанного нами варианта циклографической методики, позволившей проанализировать восприятие элементов языка как в его «разговорной» (для слепоглухонемых – дактильной), так и в письменной (брайлевской) формах.

Для того чтобы контрастнее и четче изложить сущность нашего подхода к проблеме развития слепоглухонемых детей, понадобился экскурс в историю их обучения и краткое описание современного зарубежного опыта в данной области.

Своеобразие практики воспитания и обучения слепоглухонемого, в которой ставится и решается задача формирования человеческой психики в специально организованном педагогическом процессе, позволяет поставить и обсудить с несколько новой точки зрения некоторые важные проблемы, выходящие за узкие" рамки собственно слепоглухонемоты/ такие, как становление человеческой психики в онтогенезе, определение содержания психики, соотношение социального и биологического в формировании психики человека и некоторые другие.

Исследование развития слепоглухонемых не только имеет значение для понимания особенностей самих изучаемых детей и правильной организации их обучения и воспитания, но является также своеобразным методом познания некоторых закономерностей развития обычных нормально видящих и слышащих детей. Известно, что формирование и развитие поведения и психики нормального ребенка не ограничивается специально организованным педагогическим процессом. Вся совокупность факторов, так или иначе воздействующих на ребенка и формирующих его психику, чрезвычайно велика, многообразна и вследствие этого трудно доступна полному учету. Очень многое ребенок усваивает не в специально организованном педагогическом процессе, а в обычной жизни. Его, например, специально не обучают устной речи, мышлению, представлению, восприятию, а он, однако, усваивает все это. Огромное количество навыков поведения ребенка, его чувства, особенности личности вовсе не являются продуктами специального обучения, а возникают как бы само собой в обычной жизни, в повседневном общении с родителями, в играх на улице, в совместных делах с другими детьми.

Невозможно, конечно, учесть и проследить воздействие на ребенка всех многообразных факторов окружающей его среды. Из-за многообразия и сложности этих факторов невозможно со сколько-нибудь значительной полнотой их зафиксировать, проследить их действие. Для исследования значения какого-либо фактора было бы необходимо искусственно вычленить его из других и проследить его изолированное действие. В обычном процессе развития нормального ребенка это сделать невозможно, ибо невозможно изолировать ребенка от многообразия окружающей среды – такая изоляция была бы просто невыполнима технически и совершенно недопустима педагогически. Потому-то и трудно при нормальном развитии психики ребенка выявить подлинное значение того или иного фактора. Вследствие огромного многообразия трудно учитываемых и как будто незаметных факторов, воздействующих на ребенка, формирование основных, особенно первоначальных, психических новообразований в обычных условиях происходит настолько незаметно, что мы имеем возможность увидеть лишь окончательный результат этого развития, сам же процесс формирования ускользает от нашего внимания. А вместе с тем объективность исследования при изучении поведения и психики определяется, в частности, полнотой учета воздействия на ребенка.

Сложнейшие психические функции и процессы, возникающие у ребенка, кажутся простыми и обычными, потому что они слишком привычны, наблюдаемы повседневно. Иногда только нарушение какой-нибудь функции или задержка в ее развитии показывает, насколько она сложна.

У ребенка, лишенного зрения, слуха и речи, страшно сужается многообразие факторов среды, воздействующих на организм. Это катастрофическое сужение воздействий внешнего мира при слепоглухонемоте настолько велико, что создаются условия для их контроля и фиксирования в значительно большей степени, чем обычно. При слепоглухонемоте настолько увеличивается, по сравнению с норной, возможность учета и контроля внешних воздействий на ребенка, что практически этот контроль распространяется на все значимые, т. е. обусловливающие развитие, факторы. Вместе с контролем за воздействиями имеется также возможность весьма полного учета (особенно на первых этапах развития) полученных результатов, т. е. психических новообразований, знаний ребенка, уровня его развития. Обучение слепоглухонемого ребенка, прослеживание его развития, будучи само по себе нужным и гуманным делом, вместе с тем создает условия для изучения значительно более полного и точного взаимоотношения воздействующих на ребенка факторов и его психического развития. Проблема слепоглухонемоты сложна и своеобразна. Развитие слепоглухонемых детей отличается не только от развития нормальных зрячеслышащих детей, но и от развития детей, имеющих один дефект – слепоту или глухоту.

Если ребенок родился с нарушенным слухом или потерял слух в раннем детстве, то естественным путем, т. е. путем подражания, он не научится говорить. Но такой ребенок видит. Он зрительно воспринимает жесты, обучается подражать жестикуляции. При помощи жестов он выражает свои желания. Воспринимая при помощи зрения поведение окружающих его людей, он начинает подражать им. А потом по специальной методике обучается и речи.

Если ребенок родился без зрения или потерял его вследствие заболевания в раннем детстве, он, конечно, будет лишен зрительных впечатлений. Но его выручит слух. Он услышит шаги приближающейся к нему матери, слухом воспримет ее слова. Подражая звукам речи, он научится разговаривать. При помощи речи у него разовьются возможности общения с окружающими его людьми. И в этом общении у ребенка, лишенного зрения, будет формироваться человеческое поведение и развиваться человеческая психика.

И совсем иное дело – слепоглухонемой ребенок.

Своеобразие слепоглухонемых детей сводится к двум основным особенностям.

Первой особенностью, наиболее очевидной, является то, что слепоглухонемой ребенок все свои представления о внешнем мире формирует посредством осязания.

Второй, менее очевидной, но наиболее важной особенностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребенок лишен обычных способов общения с окружающими его людьми, и если это общение специально не организовать, то он обречен на абсолютное одиночество. Психика его в таком случае не развивается. Поэтому основная трудность и своеобразие в обучении слепоглухонемого ребенка заключаются в необходимости учесть все богатство и всю сложность человеческого поведения и психики, в умении сформировать и развить поведение и психику ребенка при помощи специально созданных методических приемов.

И.А. Соколянский, характеризуя слепоглухонемых детей, пишет: «Слепоглухонемой ребенок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умственного развития. Однако его особенностью является то, что, обладая этой возможностью, сам он своими собственными усилиями никогда не достигает даже самого незначительного умственного развития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь остается полным инвалидом» (И.А. Соколянский, 1959, с. 121).

И если у нормальных детей очень многое возникает вне специального педагогического вмешательства и контроля, то у слепоглухонемых каждое психическое приобретение должно быть особой целью специально направленной педагогической деятельности. Особенность этой задачи создает значительные трудности в работе воспитателя и учителя слепоглухонемого ребенка, заставляя разрабатывать своеобразные приемы обучения и воспитания.

Если при воспитании обычного ребенка допущенная педагогическая ошибка или упущение могут быть исправлены жизнью вне школы, практикой, то в случаях слепоглухонемоты такие исправления невозможны. И если педагог не учтет чего-то из сложного арсенала человеческой психики и не сделает это «что-то» особой задачей, разрешаемой специальным дидактическим приемом, это «что-то» так и останется невозникшим и неразвившимся. А это не может не создавать дисгармонию всего развития.

Ребенок, слепоглухонемой от рождения или потерявший слух и зрение в раннем возрасте, лишается нормального человеческого общения. Он становится одиноким. Это одиночество – причина неразвития или деградации психики. Поэтому слепоглухонемой ребенок – это существо без человеческой психики, но обладающее возможностью полного ее развития.

Так возникает уникальная задача целенаправленного формирования человеческого поведения и психики при возможности почти полного учета всех воздействующих на ребенка факторов.

И при этом целенаправленном, специально организованном воспитании и обучении создаются условия углубленного исследования человеческого сознания. Известный психолог А.Н. Леонтьев писал в рецензии на книгу О.И.Скороходовой «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947): «Мысль, составляющая лейт-мотив рецензируемой книги, состоит в том, что слепоглухонемые это – люди, способные при должной заботе об их воспитании многому научиться и найти своё место в жизни; что если природа отняла у них зрение и слух, то у них остаются другие пути познания мира – осязание, вибрационные ощущения и т. д., которые необходимо полностью использовать в дефектологии. Это – безусловно верная и важная мысль, важная в том отношении, что она заставляет внимательнее, с большей заботливостью и верой в успех отнестись к тем, кто на первый взгляд кажется безнадежно обреченным на самое жалкое существование.

Но существует еще одна сторона в деле воспитания слепоглухонемых, которую мы считаем крайне необходимым специально выделить и подчеркнуть. Это – огромное философско-психологическое значение работы со слепоглухонемыми, к которому должно быть привлечено внимание всей нашей научной общественности. В одном из своих писем Алексей Максимович Горький писал Ско – роходовой, что изучение человека не может быть достигнуто экспериментами над собаками, кроликами, морскими свинками. «Необходим, – говорил Горький, – эксперимент над самим человеком…»

Слепоглухонемота – это и есть острейший эксперимент над человеком, созданный самой природой, эксперимент, который позволяет проникнуть в одну из самых трудных и величественных проблем – в проблему внутреннего механизма становления человеческого сознания, в порождающие его объективные отношения» (А.Н. Леонтьев, 1948, с. 108).

Мы публикуем интервью с организатором эксперимента - Александром Ивановичем Мещеряковым и критические замечания в адрес Мещерякова и Ильенкова, высказанные биологом Александром Александровичем Малиновским.

Предисловие журнала «Природа»

В старинном городе под Москвой - Загорске - с 1963 г. существует единственная в мире школа-интернат, где воспитываются дети, лишенные зрения, слуха и речи. Специально организованный учебный процесс, которым руководит Лаборатория обучения и воспитания слепоглухонемых детей Института дефектологии Академии педагогических наук, дал выдающиеся результаты. Старшие воспитанники Загорской школы не только обучились говорить в дактильной (пальцевой) форме, читать и писать с помощью брайлевского (точечного) алфавита, не только получили различные бытовые и профессиональные навыки: слепоглухонемые дети успешно овладевают программой средней школы, а некоторые из них готовятся к поступлению в вузы.

Правда, и раньше были известны случаи, когда слепоглухонемые достигали высокого уровня интеллектуального развития. Слепоглухонемую американку Элен Келлер называли чудом XX века. Она была доктором философии, писала книги. Многие в нашей стране и за рубежом знают другую слепоглухонемую - Ольгу Ивановну Скороходову - кандидата психологических наук, поэтессу, писательницу, автора книги “Как я воспринимаю и представляю окружающий мир”. Однако эти яркие биографии еще не служили доказательством, что каждому ребенку, слепоглухонемому от рождения или потерявшему зрение и слух в раннем детстве, доступно глубокое познание мира. Существование Загорской школы доказывает это.

В июне 1969 г. заведующий Лабораторией обучения и воспитания слепоглухонемых детей А.И. Мещеряков выступал на заседании Президиума АН СССР. Его доклад об уникальном эксперименте в области психологии и специальной педагогики, который проводится Загорской школой, был встречен с большим интересом. По мнению ученых, принявших участие в обсуждении этого доклада, результаты, полученные в Загорской школе, дают исключительно ценный материал для различных областей знания. Однако некоторые выводы, к которым пришел А.И. Мещеряков, вызывают возражения со стороны биологов. Поэтому мы попросили выступить на страницах нашего журнала нескольких ученых.

Что больше всего привлекает Вас в Вашей трудной и благородной работе?

Любовью к моей профессии меня заразил мой учитель профессор Иван Афанасьевич Соколянский (1889 - 1960 гг.), которого по праву считают творцом советской педагогики слепоглухонемых. Я познакомился с ним в 1955 г., когда за плечами у Ивана Афанасьевича был уже огромный опыт. В 1923 г. в Харькове им была организована небольшая школа-клиника, где впервые в истории обучения слепоглухонемых была разработана и начала осуществляться на практике научная система их воспитания. Война прервала работу клиники, многие ее воспитанники погибли. Однако воспитание О.И. Скороходовой, начатое в Харькове, И. А. Соколянскому удалось завершить. Сейчас О.И. Скороходова - научный сотрудник нашей Лаборатории, и мы вместе продолжаем дело И.А. Соколянского.

Мне удалось зарегистрировать 340 слепоглухонемых, проживающих в настоящее время в РСФСР. Возможно, это не совсем точная цифра. Но все же и она дает представление о том, что слепоглухонемота, по счастью, случай довольно редкий. Это, естественно, не умаляет значения профессии, которой я посвятил свою жизнь. О гуманистических побуждениях говорить не буду: это ясно каждому. Хочу подчеркнуть другое. Работа по формированию психики слепоглухонемого ребенка - уникальный научный эксперимент, позволяющий строго проследить важнейшие закономерности развития человеческой психики вообще, начиная с момента ее возникновения. У нормального ребенка невозможно полностью расчленить многообразные факторы, под влиянием которых складывается его психика, невозможно проследить и зафиксировать их действие. Многие навыки поведения, чувства, особенности личности складываются как бы сами по себе, в процессе повседневной жизни. Другое дело - слепоглухонемые дети. Первоначальное формирование высших психических функций у них происходит в “чистых условиях”, т.е. при полном отсутствии неподконтрольных воспитателю психогенных воздействий на мозг. Воспитатель буквально “конструирует” человека. А успех или неуспех этой работы выступают как критерий правильности исходных представлений. Вы назвали нашу профессию трудной. Но ведь в каждом деле есть свои трудности. И.А. Соколянский, любитель парадокса, часто говорил, что легче всего обучать слепоглухонемых детей, труднее - глухих, еще труднее - слепых, а уже совсем трудно - обычных, “нормальных”.

В первом случае все приводные ремни психики ребенка находятся в руках педагога. Он может запрограммировать личность и воспитать ее в соответствии с этой программой.

Слепоглухонемой ребенок отделен от окружающих его вещей и от общества сплошной стеной молчания и темноты. Все свои представления о внешнем мире он может получить лишь посредством осязания. Лишенные обычных способов общения с людьми, обреченные на полное одиночество, слепоглухонемые дети умственно не развиваются. Даже их мимика не адекватна состоянию: они не умеют по-человечески ни улыбаться, ни хмуриться. Энергия этих детей может находить выход в нецеленаправленных движениях. Все это производит впечатление глубокой мозговой патологии. В действительности дело обстоит иначе. Слепоглухонемой ребенок - существо без человеческой психики, однако он обладает способностью развить ее до самого высокого уровня. Для этого нужно организовать общение ребенка с окружающим миром. Но как? Ведь этот мир для слепоглухонемого до начала его обучения пуст и беспредметен, а вещи, которыми заполнена наша жизнь, не существуют для него в их функциях и назначениях. Ясно, что путь к познанию мира у такого ребенка один - через тактильно-двигательный анализатор .

Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать и у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов. Однако практика показывает, что до специального воспитания и обучения слепоглухонемые дети вообще не стремятся к познанию мира. Если такому ребенку дают предметы для “осматривания”, он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними, так как эти предметы незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения, они не вызывают у него никакой ориентировочной реакции. Где же выход? Выход в том, чтобы создать условия, при которых познавание предметов стало бы для ребенка необходимым. Лишь тогда появится возможность начать формирование у него ориентировочной деятельности. Слепоглухонемой ребенок нуждается в еде, защите от холода, боли и т.п. На первых порах эти простейшие естественные нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Они не могут стать двигателями поведения, поэтому на первом этапе и поведения-то, в обычном понимании этого слова, не существует. Слепоглухонемой ребенок начинает знакомиться с окружающими его предметами лишь тогда, когда воспитатель пытается обучить его простейшим навыкам самообслуживания по удовлетворению этих естественных нужд. Ребенка приучают пользоваться ложкой, тарелкой, сидеть на стуле, за столом, ложиться спать в кроватку, класть голову на подушку, накрываться одеялом и т. п. Проходят недели, а иногда и месяцы, прежде чем удается добиться сдвигов в обучении ребенка даже простейшим действиям. Много времени и терпения уходит на то, чтобы уменьшить степень его сопротивления. Но тут очень важно не ослаблять усилий, изо дня в день мягко преодолевать сопротивление, кормя или одевая ребенка его же руками. Это бывает трудно, трудно даже физически.

Наконец, у ребенка появляются робкие попытки сделать движение самостоятельно, например поднести ложку ко рту. Теперь главное - не пропустить, не угасить этих первых проявлений активности. Как только ребенок овладевает навыком настолько, что сможет самостоятельно достигнуть результата (допустим, надеть чулок), он начинает делать это охотно, и сформировавшийся навык закрепляется. Если эта первоначальная задача удастся, все остальное уже сравнительно легко. И обучение языку - вначале языку жестов, затем пальцевому (дактильному), а в итоге словесному, и навыкам логического мышления, и нравственно-эстетическим принципам. Все это прививается на почве уже созданной бытовой культуры поведения. Конечно, многое зависит и от педагогической техники. Ежедневно в течение 15 часов, т.е. все время, пока дети не спят, с ними находится педагог или воспитатель. Мы составляем группы учеников из трех человек. К каждой группе прикреплено по два воспитателя и один педагог. Всего на 50 учеников у нас 50 воспитателей и педагогов.

Каковы основные педагогические принципы, на которых строится обучение детей в Загорской школе?

Один из главных принципов - это следование индивидуальным интересам и индивидуальным темпам. Очень важно уловить первый, самый слабый проблеск интереса ребенка к какому-либо предмету или действию. Допустим, воспитателю показалось, что поступивший к нам мальчик, индифферентный ко всему окружающему, проявляет интерес к чаю. Воспитатель присматривается, убеждается в том, что он прав, и тогда исходный пункт обучения найден. Первый жест ребенка будет означать: “Дайте чаю”. Этому жесту он научится быстрее и легче, чем другим. Сначала с помощью взрослого, положив свои маленькие руки на руки воспитателя, он обучается пить из чашки, затем делает это самостоятельно. Потом его обучают жестам: сахар, чашка, блюдце, ложка. Он охотно дает себя умыть, прежде чем ему дадут его любимый чай, затем начинает “помогать” воспитателю своими руками при умывании и наконец приучается умываться сам. Так начинается формирование навыков индивидуального самообслуживания, мотивированного сначала простейшими органическими нуждами ребенка, потом развивающемся человеческими потребностями. Постепенно они усложняются: ребенок учится чистить и чинить одежду, ухаживать за обувью, стирать и гладить небольшие вещи. Затем он - уже вместе с товарищами - убирает комнату, дежурит по столовой, работает в огороде, ухаживает за растениями иживотными. Тяга ребенка к овладению самостоятельными навыками и к познанию таким образом окружающего мира беспредельна. И на протяжении всего этого тщательно организованного процесса принцип следования индивидуальным интересам строго и бережно соблюдается. В этом отношении не воспитатель ведет за собой ребенка, а ребенок ведет за собой воспитателя. У слепоглухонемого мальчика заметили интерес к ключам. Ему стали давать ощупывать разные ключи, затем познакомили с их предметным назначением. Он научился сам запирать и отпирать замки. Вскоре оказалось, что он любит всякие “железки” и металлические механизмы. В дальнейшем его любимой игрой стал конструктор, любимым трудом - работа в производственных мастерских. Мальчик успешно овладевает школьной программой. Может быть, он станет квалифицированным рабочим, а может быть, инженером...

При обучении слепоглухонемых детей по программе средней школы остается в силе тот же принцип следования индивидуальным интересам и индивидуальным темпам. Поэтому по одним предметам ребенок продвигается быстрее, по другим медленнее. Он может проходить литературу за десятый класс, а физику - за седьмой, и наоборот. Зато предметы усваиваются глубоко, интерес к учебе не снижается. “Проблемы лени” у нас не существует и никакого принуждения не требуется. Второй важнейший педагогический принцип, без которого трудно было бы организовать воспитание слепоглухонемых детей, заключается в строгом дозировании педагогической помощи. Помощь не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, но достаточна для того, чтобы был достигнут нужный результат. Каждый навык состоит из движений разной трудности. Ребенку труднее зачерпывать ложкой суп в тарелке и значительно легче подносить ложку ко рту. При умывании ребенок быстро обучается проводить по лицу своими ладонями сверху вниз и значительно медленнее овладевает круговыми движениями. Воспитатель анализирует каждый навык, расчленяет его на составные части и строит процесс обучения таким образом, чтобы дать самостоятельность ребенку в тех движениях, которыми он уже овладел, помогать там, где это необходимо, и выполнять за ребенка те движения, которые он еще не может делать. “Недопомочь” или “перепомочь” - значит утерять активность ребенка.

Есть ли в Вашем подходе к воспитанию слепоглухонемых особенности, существенно отличающие методику, разработанную И.А. Соколянским и Вами, от методик, которыми пользовались ранее?

Конечно, есть. Вернее было бы сказать, что она принципиально иная. Исторически сложилось так, что попытки воспитания слепоглухонемых долгое время были тесно связаны с религией. Дети, лишенные зрения и слуха, часто воспитывались в стенах монастырей, их обучали бить поклоны и молиться, а впоследствии такое “исцеление” объявлялось чудом божьим. Эта идея, конечно, в трансформированном виде, перекочевала и в литературу. Мысль о спонтанности психики, о независимости ее развития от внешней среды, проводится в большинстве известных мне книг о воспитании слепоглухонемых. В 1890 г. вышла монография немецкого психолога В. Ерузалема (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie), посвященная Лауре Бриджмен, первой слепоглухонемой, обученной в Америке. Другой немецкий психолог В. Штерн описал в 1905 г. историю воспитания Элен Келлер (W. Stern. Helen Keller). Известна также монография У. Вейда (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903), где приводится 83 случая воспитания слепоглухонемых. До сих пор переиздается во Франции книга Л. Арну “Души в темнице”, рассказывающая о воспитании слепоглухонемых детей при монастырской общине (L. Arnoul. Ames en prison). В этих книгах, как и в некоторых более поздних, развитие психики слепоглухонемого ребенка рассматривается как “высвобождение внутреннего содержания”. Уже тогда было известно, какого oгромного труда стоит вывести слепоглухонемого ребенка из “полуживотного” состояния. Более того, описывались случаи, когда нормально развитые дети, потерявшие вследствие болезни зрение и слух, претерпевали обратное развитие и превращались в существа, ведущие полуживотный-полурастительный образ жизни. Но авторы, рассказывающие об этом каким-то непостижимым образом все же стояли на позиции спонтанного развития “внутренней сущности”. Роль толчка, пробуждающего эту “внутреннюю сущность”, отводилась слову.

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из то-го, что основным отличием человека от животного является “дар речи” и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта “речь”, не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка. Практика показывает, что прежде чем научиться мыслить, слепоглухонемой ребенок должен пройти, как говорил И. А. Соколянский, период “первоначального очеловечивания”, т.е. усвоить в простейшем виде навыки самообслуживания и человеческого поведения. При обучении навыкам самообслуживания возникает как бы первое разделение труда - взрослый начинает какое-то действие, а ребенок его продолжает. Формируется потребность в общении, хотя специальных средств общения пока нет. Чтобы поставить ребенка на ноги, воспитатель берет его под мышки и приподнимает. Сначала ребенок пассивен. Затем при повторении этих действий он начинает проявлять некоторую самостоятельность. И, наконец, воспитателю достаточно поместить руки под мышки ребенку - и он сам поднимается на ноги. Это очень значительное событие: прикосновение становится сигналом к действию. А вслед за этим появляются специальные средства общения - жесты, которые как бы повторяют действия или ощупывающие движения. Потом жесты становятся все более и более условными. Именно жесты, а не слова - первый язык слепоглухонемого ребенка. Они дают возможность сформировать понимание идеи обозначения. В дальнейшем на этом строится обучение словесному языку. Если слепоглухонемой ребенок вовсе не владеет языком жестов, научить его словам невозможно.

Как объяснить, что некоторые тифлосурдопедагоги прошлого, которые, как Вы говорите, высказывали ошибочную идею саморазвития психики и начинали воспитание слепоглухонемых с обучения их речи, все-таки добивались иногда хороших результатов?

Дело в том, что сами воспитатели слепоглухонемых, провозгласив идею “высвобождения внутренней потенции”, на деле вынуждены были забывать об этом. Они шли единственно возможным путем - от конкретного практического действия к жесту, а потом к слову, но делали это неосознанно, стихийно, что чрезвычайно усложняло их задачу. Сильно запутали этот вопрос и некоторые интерпретаторы. Это в первую очередь относится к описанию работ пионера в области обучения слепоглухонемых детей, известного американского врача и прогрессивного общественного деятеля Сэмюэла Гридли Хоува.

Доктор Хоув был директором Перкинской школы для слепых. В 1837 г. он начал первый опыт по обучению слепоглухонемой. Его ученица Лаура Бриджмен научилась писать дневник и могла вести несложный разговор при помощи пальцевого алфавита. По тому времени это были неслыханные результаты. Обходя молчанием первые важнейшие этапы в формировании психики слепоглухонемой девочки, философы, психологи и писатели создавали вокруг этого случая атмосферу мистики. К практической работе С.Г. Хоува это не имеет отношения. Заслуги его очень велики. Он впервые соединил рельефную азбуку слепых и пальцевый алфавит глухонемых и таким образом создал необходимый “инструментарий” для обучения грамоте слепоглухонемых.

Аналогичная история произошла и с другой слепоглухонемой - Элен Келлер. Это действительно выдающийся случай, не имевший прецедента и получивший всемирную известность. Но Энн Сэлливэн, воспитательница слепоглухонемой, и сама Элен Келлер допускают много неточностей и ошибок в описании процесса формирования психики. Основную ткань книги Элен Келлер “Мир, в котором я живу”, как верно отметила наш ленинградский психолог А.В. Ярмоленко составляют литературные реминисценции и богословские отступления, в которых тонут объективные факты самонаблюдения слепоглухонемого автора. Кроме того, они настолько олитературены, что в значительной мере теряют свою объективность.

Энн Сэлливэн связывала умственное пробуждение своей воспитанницы со словом “вода”. Этот факт многократно описывался в литературе, посвященной Элен Келлер, как “внезапное озарение”. Кстати говоря, он присутствует и в пьесе американского драматурга Гибсона “Сотворившая чудо”, которая идет у нас на сцене Московского театра им. Ермоловой. В действительности психическое развитие Элен Келлер, как показывает критическое изучение того, что написано ею и Энн Сэлливэн, шло единственно возможным путем - от формирования бытового предметного поведения к его идеальному отражению. А идея “внезапного озарения” была лишь данью точке зрения, распространенной в психологии и педагогике того времени.

Как обстоит дело с обучением слепоглухонемых детей за рубежом в настоящее время?

Мне довелось принимать участие в двух международных конференциях (в 1962 и 1967 гг.), на которых обсуждались вопросы учета слепоглухонемых, диагностики и отбора детей для обучения, программы и методы их обучения. Выяснилось, что ни в одной стране нет полной статистики слепоглухонемых. Американский фонд для слепых указывает на существование в США 252 слепоглухонемых детей школьного возраста. Сообщая эти сведения, фонд для слепых оговаривается, что речь идет лишь об описанных и зарегистрированных случаях. Дело в том, что таких детей непросто выявить - необученных слепоглухонемых легко спутать с умственно отсталыми детьми. Но и из числа выявленных слепоглухонемых детей лишь незначительная часть воспитывается в специальных заведениях. Таких учреждений очень мало, не хватает и специально подготовленных учителей. В 1931 г. в США при Перкинской школе для слепых было открыто отделение для обучения слепоглухонемых. В этом учреждении обучение велось исключительно “методом Тадома” т.е. методом устной речи. Если ребенок не мог научиться устной речи в течение определенного времени, его считали необучаемым и отчисляли из школы. Неудивительно поэтому, что в 1953 г. там осталось всего четверо учеников. Обучение языку методом Тадома строится на основе восприятия устной речи учителя пальцами учащегося, приложенными к губам и гортани говорящего. Нынешний директор Перкинской школы доктор Вотерхауз рассказывал, что для усвоения и произношения одного только слова “молоко” учительница слепоглухонемого ребенка повторяла это слово более десяти тысяч раз. Естественно, трудно ожидать быстрого усвоения языка и накопления знаний при таком методе обучения.

Мне известен успешный опыт обучения языку одного мальчика из Перкинской школы. Учительница занималась со своим единственным учеником с восхода до заката солнца, не зная ни выходных дней, ни праздников. За восемь лет такого подвижнического труда ученик усвоил язык и программу начальной школы. Правда, он достиг большой виртуозности в восприятии устной речи. Положив руку на темя учительницы, он вибраторно воспринимал то, что она ему говорила. Однако такая виртуозность проявлялась при восприятии речи только одного человека - учительницы.

В настоящее время в отделении для слепоглухонемых Перкинской школы обучается 30 детей, которых учат 3 старших преподавателя, 19 учителей и 14 помощников учителей. Кроме того, Перкинская школа совместно с Бостонским университетом занимается подготовкой учителей для слепоглухонемых. Там же существуют и годичные курсы, где проходят соответствующую подготовку учителя Великобритании, Норвегии, Исландии, Франции, Швейцарии. Как видите, это своего рода международный центр подготовки учителей для слепоглухонемых.

Подробно знакомился я и с опытом обучения в английской группе слепоглухонемых учащихся, которая находится при Кондоверской школе для слепых. Это единственное в Англии отделение для слепоглухонемых было организовано в 1952 г. Руководство им было поручено учительнице, которая получила годичную специальную подготовку при Перкинской школе в США. Естественно, обучение началось с применения метода Тадома. Это дорого стоило Кондоверской школе. После нескольких лет, потраченных на попытки обучить устной речи первых четырех воспитанников, двое из них были признаны необучаемыми.

В этой школе произошла поучительная история с одним из учеников - с Давидом Брумом. Когда его взяли в Кондоверскую школу, ему было 4 года. До десяти лет его без заметных успехов пытались обучать методом Тадома. Но на помощь Давиду пришел случай. В школу поступил мальчик, который был глухим, а затем стал терять зрение. Этот мальчик владел пальцевым алфавитом. Он стал показывать Давиду Бруму пальцевые (дактильные) буквы, которые тот быстро запоминал. Это натолкнуло учителей на мысль попробовать дактильный алфавит в обучении слепоглухонемых. Попробовали. И сразу же были потрясены успехами ученика. Его прогресс как в усвоении грамматического строя, так и словаря, по словам учителей, был феноменален. В последующие два года основным методом общения и обучения Давида Брума была дактильная речь. Он настойчиво требовал от учителей показывать ему на пальцах названия всех предметов. Без особого труда он овладел и письменной речью для слепых - брайлевской азбукой.

Однако при обучении слепоглухонемых в США, в Англии и в ряде других стран все еще преобладает метод Тадома. Мы же считаем, что не только устная речь, но и вообще словесная речь не может быть первой задачей при обучении слепоглухонемых. Словесная речь с ее расчлененным грамматическим строем должна венчать сложную систему образного, непосредственного отражения окружающего мира вещей и развитую систему непосредственного (несловесного) общения слепоглухонемого с другими людьми.

Что касается способов формирования собственно словесного общения, то и тут между нашей системой и системой, преобладающей за рубежом, есть существенная разница. Мы считаем, что словесный язык должен сначала усваиваться в пальцевой форме, а уже потом - в звуковой. Впрочем, к этой точке зрения начинают склоняться и некоторые тифлосурдопедагоги из других стран.

Расскажите, каким способом воспитанники Загорской школы овладевают словесной речью.

Мы пользуемся методом, который между собой называем “троянским конем”. Некоторые жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые в быту предметы, мы заменяем пальцевыми (дактильными) словами. Для этого слепоглухонемому ученику жестами показывают, что данный предмет надо обозначать не так, как он раньше обозначал, а по-другому - и дается дактильное слово.

Для ученика это все тот же жест, правда, новой, непривычной для него конфигурации. Этот жест, ничем не похожий на обозначаемый предмет, понятен для слепоглухонемого потому, что заменил собою хорошо знакомый жест. Употребление дактильного слова постоянно поощряется воспитателями. Ученик к нему привыкает, разумеется, и не подозревая, что он уже овладел словом, составленным из отдельных букв. Таким образом, обучение слепоглухонемого ребенка словесному языку начинается не с отдельных букв, а с целостно воспринимаемых слов, включенных в систему смыслового контекста. Смысловым контекстом для первых слов продолжают оставаться жесты.

Лишь после практического усвоения нескольких десятков слов, обозначающих хорошо знакомые конкретные предметы, слепоглухонемому ребенку могут быть даны отдельные дактильные буквы, которыми он уже практически владеет. Усвоение дактильного алфавита происходит без особого труда. Параллельно с дактильным названием предмета ребенку показывают брайлевское начертание слова, связывая каждую брайлевскую букву с дактилемой. Так происходит обучение письменной речи в брайлевской форме. Слепоглухонемой ребенок получает возможность читать книги, издаваемые для слепых, “слушать” уроки, а затем и лекции с помощью специальных установок- телетакторов. И тогда перед слепоглухонемым человеком открывается широкая дорога познания.

И все же остается сомнение: действительно ли слепоглухонемой ребенок способен правильно, полно воспринимать окружающий мир и словесную речь?

Об адекватности представлений конкретных предметов на первых этапах обучения мы можем судить, в частности, по лепке из пластилина (см. фото). В дальнейшем, когда налаживается словесное общение, эта проблема почти перестает существовать. Слепоглухонемой способен понять все то, что мы можем ему объяснить. При этом в учебном процессе наши воспитанники пользуются различными пособиями, облегчающими усвоение знаний. У нас есть рельефные глобусы, макеты городов, чучела животных, муляжи и т. п.

Многое узнают дети и в процессе производственного обучения. В их распоряжении швейные машины, они работают в производственных мастерских. Воспитанники Загорской школы учатся кататься на лыжах, на коньках, учатся танцевать. Специальные педагоги обучают их устной речи. Все это делает их жизнь более полной и помогает приблизиться к нам по глубине ее восприятия. Оставаясь биологически слепоглухонемым, человек обретает доступ ко всем сферам человеческого познания, эстетики и нравственности. Ведь мы тоже не видим ультрафиолетовых лучей, которые “видит” муравей, и тем не менее знаем о них. Впрочем, насколько полно наши воспитанники осознают себя в окружающем, можно судить хотя бы по записи Наташи Корнеевой, которую она сделала после первой лекции по философии, прочитанной Э.В. Ильенковым:

“...Сегодня я узнала, что философия - вполне земная, доступная наука, даже близкая мне. Как часто я прислушиваюсь к тому, что происходит в голове, пытаюсь проследить зарождение мысли, понять, откуда и как она появляется, как это мозг помимо меня думает. Удивительно и непонятно - мозг и я - как бы разные вещи и однако же я - мозг. Вообще что такое я? Тело мое, мозг - мой, а где же я сама? Что-то получается такая путаница, что не очень хочется ею заниматься, но это так интересно! И вот еще - что будет со мной после смерти? Знаю, что сгнию, что ничего не останется никакой там души или духа, но все же не укладывается в голове - была я и нет меня! Ну, тело умрет, перестанет двигаться, чувствовать, думать а все же куда я денусь? Я не осмеливаюсь пока очень вдаваться в такие рассуждения, а то будет много не-нужного. Но вообще я так поняла что эти мои мысли о том, что такое я и как это мозг - я ивсе же он работает помимо меня - это и есть философские мысли”.

На обсуждении Вашего доклада в Президиуме АН СССР акад. П.Л. Капица задал Вам вопрос, в какой области слепоглухонемые могли бы достигнуть большего профессионального мастерства, чем люди, обладающие зрением и слухом. Например, слепые - хорошие музыканты. Может быть, столь же талантливым” оказались бы слепоглухонемые дегустаторы?

Многие думают, что при отсутствии одного органа чувств происходит сверхнормальное развитие других органов чувств. Но это не так. В Институте дефектологии были проведены специальные исследования, которые показали, что слуховые пороги у слепых не ниже обычных, т. е. слуховая чувствительность у них по крайней мере такая же, как у зрячих. Это касается не только абсолютной, но и дифференциальной чувствительности. То, что слепые часто становятся музыкантами, не может служить доказательством их повышенных способностей, связанных со слепотой. Дело тут, по-видимому, в том, что слепота ограничивает сферу их деятельности, сужает круг доступных им профессий и таким образом как бы “предопределяет” их судьбу. Когда мы измерили чувствительность осязания у слепоглухонемых, то оказалось, что она не выше, чем в норме, а ниже, так как кожа на их пальцах загрубела от чтения брайлевских книг. То же самое можно сказать и о вибраторной чувствительности. Когда видишь, как слепоглухонемые воспринимают речь, положив руку на гортань говорящего, может появиться мысль об их сверхчувствительности к вибрациям. Но измерение порогов вибраторной чувствительности у слепоглухонемых показывает, что она не повышена.

Кажущаяся сверхчувствительность слепых и слепоглухонемых к некоторым раздражителям объясняется тем, что эти раздражители имеют для них большее сигнальное значение, чем для нас. У нас ведь много других возможностей для получения информации. Например, я не замечаю, как дрожит пол, когда по улице проезжает машина, а О. И. Скороходова замечает. Конечно, нельзя забывать и о том, что тренировка изощряет восприятие.

Решению каких научных проблем, с Вашей точки зрения, будут способствовать те данные, которыми Вы располагаете?

Таких проблем очень много. Попытаюсь перечислить лишь некоторые из них: соотношение в человеке биологического и социального; проблема возникновения и развития человеческой психики; сущность и структура человеческой психики; строение мышления; соотношение образа и слова (знака); взаимоотношение действия и мышления; обеспечение адекватности отражения мира при минимуме информации об окружающей среде; формирование микроколлектива и личности в нем; обучение языку как ословесливанию опыта; особенности сенсорного голода; взаимодействие анализаторов.

Один из фундаментальных выводов, к которому мы пришли, связан с первой из перечисленных проблем. Развитие слепоглухонемого ребенка показывает, что все многообразие человеческой психики не врожденно и не развивается спонтанно, а возникает в процессе общения с другими людьми. Целенаправленное формирование психики слепоглухонемых дает уникальную возможность экспериментального изучения этого и многих других вопросов, которые должны представлять немалый интерес для психологов, биологов, педагогов, философов и социологов.

По этой теме читайте также:

Дактильные ощущения - ощущения прикосновения.

Тифлосурдопедагогика (от греч. typhlos слепой и лат. Surdos - глухой) - отрасль педагогики, занимающаяся обучением и воспитанием слепоглухонемых.

А.В. Ярмоленко. Очерки психологии слепоглухонемых. Изд-во ЛГУ, стр. 147.

S. Aleron Tadoma-method. “J. except, children”, 1945, II.

ПЛАН

1. Введение……………………………………………………………………………………...3

2. Основная часть

Психическое развитие слепоглухих детей

2.1. Причины возникновения слепоглухоты ………………………………………………..6

2.2. Виды слепоглухоты……………………………………………………………………….7

2.3. Характеристика психического развития слепоглухих детей…………………………..9

2.3.1.Особенности развития познавательной сферы у слепоглухих детей…………………9

2.3.2.Особенности деятельности слепоглухих детей………………………………………..12

2.3.3. Речевое развитие…………………………………………………………………………15

2.3.4. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы слепоглухих детей……….16

3. Заключение…………………………………………………………………………………...18

4. Библиографический список……………………………………………………………...….19

1. ВВЕДЕНИЕ

Современное определение «слепоглухой» различно в разных странах. Правовое положение слепоглухого человека определяется нормативными документами, принятыми в том или ином государстве. Отнесение ребенка или взрослого инвалида к категории слепоглухих в США или скандинавских странах гарантирует ему место для бесплатного обучения в специальной школе и особое социальное обслуживание (перевод, сопровождение, транспорт и т.д.). В этих странах, стоящих на самых передовых позициях по защите прав инвалидов, категория «слепоглухой» давно включена в государственный регистр инвалидов. Слепоглухота там определяется как комбинация нарушений зрения и слуха, которая создает особые трудности общения и требует обеспечения специальных образовательных нужд этих детей.

До настоящего времени в нашей стране не существует официального определения слепоглухоты как особого вида инвалидности (инвалидность определяется только по слепоте или только по глухоте), поэтому людям, имеющим сложное нарушение, не гарантировано обучение в системе специального образования и их особые потребности не учитываются при организации социального обслуживания. Единственное учебно-воспитательное учреждение для слепоглухих детей в нашей стране - Детский дом для слепоглухих - принадлежит Министерству труда и социальной защиты населения РФ 1 .

Слепоглухота является наиболее изученным видом сложного нарушения развития. Сложными нарушениями нужно называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Нарушения развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма.

Изучением детей со сложной структурой дефекта занимается сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изучает особенности психического развития ребенка, имеющего два или более нарушений.

Предметом этой области специальной психологии является изучение своеобразия психического развития ребенка со сложными нарушениями и определение путей психолого-педагогической помощи этим детям и их семьям.

Предполагаемое число слепоглухих людей в мире составляет около одного миллиона человек. К ним в настоящее время принято относить всех людей, имеющих нарушения зрения и слуха.

Мировой истории обучения слепоглухих уже более 150 лет. К концу второго тысячелетия 80 стран мира имели специальные службы и школы для слепоглухих. Начало истории обучения сле-поглухих детей в нашей стране датируется 1909 г., когда было создано Общество попечения о слепоглухих в России и открыта первая школа для таких детей в Петербурге, которая существова-ла до 1941 г. Научные достижения этой школы отражены в работах известного ленинградского психолога А. В. Ярмоленко. С 1923 г. по 1937 г. очень интересно работала школа для слепоглухих детей в Харькове, организованная И.А.Соколянским. Самой известной воспитанницей этой школы бьша знаменитая слепоглухая писа-тельница О. И. Скороходова. Впоследствии этот опыт был продол-жен И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым в Москве в Инсти-туте дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), где с 1947 г. были продолжены научные иссле-дования и практическая работа со слепоглухими детьми. С 1963 г. успешно работает Детский дом для слепоглухих детей в г. Сергие-ве Посаде Московской области, где воспитываются более 100 де-тей. Отечественный опыт обучения слепоглухих пользуется при-знанием специалистов в других странах. С 1949 г. существует меж-дународное сообщество, координирующее развитие исследований и служб для слепоглухих в мире, оформленное в общественную организацию в 1969 г., в мероприятиях которой с 1962 г. участву-ют и российские специалисты 2 .

В прошлом наиболее известной причиной слепоглухоты в тех редких случаях, о которых есть сведения, была нейроинфекция в виде менингита. Знаменитые в XIX в. американские слепоглухие Лаура Бриджмен и Эллен Келлер потеряли зрение и слух вслед-ствие подобного заболевания в возрасте около двух лет.

До середины XX в. история обучения слепоглухих складывалась из отдельных случаев успешного обучения детей, потерявших слух и зрение в разном возрасте, но сохранивших возможности интел-лектуального и эмоционального развития. Этот опыт был успеш-но подхвачен педагогами в разных странах Европы и США. Эпи-демия краснухи, прокатившаяся по разным странам мира в 1963-1965 гг., стала причиной одновременного появления зна-чительного числа слепоглухих детей от рождения. Обучение боль-ших групп таких детей потребовало создания уже целой сети школ, а затем и специальных служб. Слепоглухота с этого времени ста-ла пристально изучаться специалистами разного профиля, вы-яснялись причины, и предлагались различные меры по ее про-филактике.

Проблема социально-личностного и психического развития слепоглухого ребенка стоит очень остро. Нарушения зрения и слуха мешают ребенку познавать окружающую действительность, приобретать социальный опыт, получать навыки трудовой деятельности. Важное значение для социального и личностного развития такого ребенка имеет общение со взрослыми и другими детьми. Но нарушения зрения и слуха чаще не сближают детей и взрослых, а, наоборот, отталкивают. Многие родители, узнав, что их ребенок слепоглухой отказываются от него. Следовательно, ребенок попадает в детский дом или интернат, что неблагоприятно отражается на его развитии. Из-за малого контакта ребенка с родителями у него возникает недоразвитие речи как средства общения. Он становится замкнутым, неуверенным в себе, его самооценка падает, нарушается эмоционально-волевая сфера.

Известно, что самое трудное не слепоглухота, а отношение нормально развивающегося ребенка к слепоглухому. Дети с нарушениями развития очень болезненно воспринимают негативное отношение к ним со стороны их сверстников, особенно, если потеря зрения и слуха произошла в более позднем возрасте.

Актуальность психического развития данных детей определяется их трудностью, вследствие нарушения зрения и слуха, взаимодействия с окружающим миром, проблемой социальной адаптации, становления ребенка как личности, осознания своего места в обществе. Таким людям очень непросто адаптироваться к жизни, поэтому обществу (социальным службам, самим семьям) необходимо помогать им, обучать и создавать все необходимые условия для их развития. Проблема слепоглухих детей является одной из ведущих в области психологии лиц с нарушениями развития, и ее решение имеет большое значение.

При написании данной работы использовались книга Мещерякова А.И. «Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения», в которой предложена первая попытка систематизированного изложения педагогического эксперимента, проводившегося в экспериментальной группе слепоглухонемых учащихся при Институте дефектологии АПН СССР с 1955 по 1970 г. и в Загорском детском доме для слепоглухонемых с 1963 по 1970 г. В содержании книги - исследование проблем первоначального психического развития ребенка в процессе обучения его практическому поведению. Своеобразие слепоглухонемоты как исследовательской проблемы определяется тем, что отсутствие зрения и слуха и связанная с отсутствием слуха немота лишают ребенка возможности (без специального обучения) общения с окружающими людьми. В результате одиночества слепоглухонемой ребенок психически не развивается. При обучении такого ребенка возникает уникальная задача целенаправленного формирования всей человеческой психики. А известно, что там, где возникает задача целенаправленного формирования явления, создаются благоприятные условия для установления его закономерностей. Замысел этой книги как раз и заключается в том, чтобы на конкретном экспериментально-теоретическом материале формирования поведения и психики слепоглухонемых детей попытаться показать некоторые закономерности возникновения и развития человеческого поведения и психики вообще.

В учебных пособиях «Специальная психология» В.И. Лубовского и «Основы специальной психологии» под ред. Л.В. Кузнецовой представлены общие сведения по проблеме слепоглухих детей и их обучению и воспитанию. Также использовались некоторые статьи.

2. Психическое развитие слепоглухих детей

2.1. Причины возникновения слепоглухоты

Для ранней диагностики сложного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Когда у ребенка имеется один первичный дефект развития, рассматривается вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.

В настоящее время известно о более чем 80 наследственных синдромах, являющихся причиной слепоглухоты. Это сочетания врожденной глухоты и прогрессирующей атрофии зрительных нервов; нарушений слуха и пигментного ретинита; глухоты, ката-ракты и заболеваний почек; врожденной тугоухости и прогресси-рующей близорукости и т.д. Наиболее известной и часто встреча-ющейся причиной слепоглухоты в подростковом и зрелом возра-сте является синдром Ушера. Он встречается у 3-6% людей, с детства имеющих нарушенный слух. Этот синдром характеризует-ся врожденными нарушениями слуха различной степени и про-грессирующим пигментным ретинитом, приводящим к постепен-ному сужению полей зрения и слепоте.

К другой группе причин, приводящей к слепоглухоте, отно-сятся различные внутриутробно, пренатально и перинатально перенесенные заболевания. Наиболее известным из таких внутриутробных заболеваний является краснуха. Вирус краснухи про-никает от заболевшей матери через плаценту в плод и может вызвать множественные пороки развития ребенка. При этом за-болевании наибольший риск множественного поражения плода существует на ранних сроках беременности, когда закладывает-ся развитие сердечной системы, органов зрения и слуха. С нача-ла 1970-х гг. в развитых странах мира проводятся профилакти-ческие прививки против краснухи. В России такие прививки до 1998 г. не проводились.

Другим известным внутриутробным вирусным заболеванием, которое может привести к врожденной слепоглухоте, является ци-томегаловирусная инфекция. Причинами врожденных нарушений зрения и слуха может стать заболевание матери токсоплазмозом, сифилисом и пр. К сложному нарушению зрения и слуха с возра-стом может привести тяжелый диабет и ряд других соматических заболеваний 3

К наследственным причинам множественных, в том числе и двойного сенсорного, нарушений относят и CHARGE- синдром, который все чаще встречается у детей с двойным сенсорным и множественным нарушениями. Это название сложилось из сочета-ния первых латинских букв шести слов, обозначающих разные нарушения (колобома органов зрения; нарушения сердечной дея-тельности; трудности глотания и дыхания из-за сужения носовых отверстий-хоан; отставание в росте; недоразвитие половых орга-нов; нарушения органов слуха). Для детей с этим синдромом так-же бывают характерны недоразвитие лицевой мимики и наруше-ние равновесия.

Причинами слепоглухоты могут быть также самые разные за-болевания, приводящие только к глухоте или только к слепоте и сочетающиеся у одного конкретного человека. Например, причи-на врожденной слепоты может быть генетической, а нарушение слуха наступить от перенесенной скарлатины или в результате менингита; нарушение слуха, возникшее по указанным причи-нам, может осложниться тяжелой травмой глаз с возрастом и т.д.

Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием.

2.2. Виды слепоглухоты

В начале 1960-х гг. XX столетия А.В.Ярмоленко проанализиро-вала все имевшиеся к тому времени отечественные и зарубежные сведения о слепоглухих и составила их классификацию по состо-янию органов чувств, по соотношению времени потери слуха и зрения, по возрасту наступления нарушений, по видам обучения. Сама она относила к настоящей слепоглухонемоте только людей, лишенных от рождения слуха и зрения или потерявших их в ран-нем возрасте - до овладения и закрепления словесной речи как средства общения и мышления. Слепоглухими она считала только детей с минимальным остаточным зрением (с потерей его до све-тоощущения) и с выраженной тугоухостью или глухотой. Осталь-ных она относила к детской (потерян слух и зрение в возрасте от 4 до 10 лет), подростковой, взрослой или старческой слепоглухоте.

И.А.Соколянский относил к истинной слепоглухоте только детей с врожденным или приобретенным полным или частичным нарушением функции периферической части зрительного и слу-хового анализаторов, без грубых нарушений центральных отделов мозга. Умственно отсталых детей с выраженными нарушениями зрения и слуха он относил к «церебрально недостаточным». 4

Первая классификация слепоглухих была сделана в 1940 е гг. А.В. Ярмоленко на основании анализа 220 историй жизни слепоглухих детей, как в нашей стране, так и за рубежом. В основу классификации было положено время наступления дефекта и наличие сочетания сенсорных нарушений с интеллектуальными:

Слепоглухонемые от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве, до овладения и закрепления словесной речи (врожденная слепоглухота);

Слепоглухие, у которых потеря зрения и слуха наступила в дошкольном возрасте и позднее, когда у ребенка уже была сформирована речь (приобретенная слепоглухота);

Слепоглухие умственно отсталые дети: все предыдущие варианты, осложненные умственной отсталостью.

В настоящее время в мире принято выделять следующие груп-пы слепоглухих.

1. Врожденная и ранняя слепоглухота, наступившая в результа-те врожденной краснухи или других внутриутробных инфекций, глубокой недоношенности или родовой травмы, генетических на-рушений. Выраженность нарушений зрения и слуха во многом за-висит от качества своевременной медицинской помощи этим де-тям. Многие имеют нарушения зрения, при которых показано ран-нее хирургическое и терапевтическое лечение (врожденные ката-ракты, глаукома, косоглазие и пр.). Рано и качественно сделанная операция глаз может существенно улучшить остаточное зрение, а постоянное лечение может длительно поддерживать его состоя-ние. Однако есть данные наблюдений, показывающие большое число осложнений после удаления врожденных катаракт у детей с врожденной краснухой и плохой прогноз развития остаточного зрения у этих детей. По зарубежным данным, до 25 % детей, пере-несших краснуху внутриутробно и оперированных по поводу дву-сторонних катаракт, теряют зрение после 18 лет в результате пол-ной двусторонней отслойки сетчатки.

По выраженности сенсорных нарушений детей с врожденны-ми нарушениями зрения и слуха принято разделять на тотально слепоглухих, на практически слепоглухих, на слабовидящих глу-хих, слепых слабослышащих и слабовидящих слабослышащих де-тей. Такие дети нуждаются в специальных условиях обучения. Это могут быть специальные школы для слепоглухих и специальные классы в школах для слепых или для глухих, а также индивиду-альное обучение при специальных школах разного типа.

Первыми средствами общения у этих детей могут стать предме-ты быта или естественные жесты, изображающие действия с эти-ми предметами. В дальнейшем они могут научиться общаться с помощью дактилологии, устной и письменной речи (письмо боль-шими «зрячими» буквами или шрифтом Брайля). Известны от-дельные случаи обучения детей с врожденной слепоглухотой чи-сто устным методом - они могли говорить устно и считывать уст-ную речь окружающих по вибрации, рукой с горла говорящего.

2. Врожденные нарушения слуха и приобретенная с возрастом слепота. Эти люди составляют до 50 % взрослых слепоглухих. При-чинами нарушений являются синдром Ушера и другие наслед-ственные синдромы, травма и др. Как правило, эти люди окан вают учебные заведения для лиц с нарушенным слухом, зрение их значительно ухудшается в старших классах школы или позднее. Особого внимания требуют глухие дети, теряющие зрение в под-ростковом возрасте. Острое, шоковое состояние и психозы, воз-никающие в отдельных случаях у таких подростков и их родите-лей, можно во многом предотвратить, если вовремя выявить этих детей и оказать им своевременную психотерапевтическую и пси-холого-педагогическую помощь. Ведущими средствами общения для слепоглухих этой категории чаще всего являются жестовая речь и дактилология, которым в случаях резкого падения зрения может помочь осязание: они могут воспринимать жестовую речь собеседника, если будут касаться его рук или воспринимать дак-тильную речь «в руку».

3. Врожденная слепота и приобретенная глухота. Это люди, име-ющие глубокие нарушения зрения и обучающиеся в школах для слепых. В результате разных причин они с возрастом теряют слух частично или полностью. Как правило, это дети, подростки или взрослые люди, пользующиеся в общении преимущественно уст-ной речью, иногда недостаточно внятной. Многие из них нужда-ются в логопедической и аудиологической помощи. Большин-ству показано ношение слуховых аппаратов и индивидуальные занятия по развитию остаточного слуха и коррекции произно-шения. Наблюдения показывают, что в ряде случаев эти люди в зрелом возрасте могут потерять слух полностью, и тогда они пе-реходят на общение только с помощью осязания (письмо на ла-дони, дактилология «в руку» или Лорм - специальный алфавит слепоглухих, изобретенный чешским слепоглухим Г.Лормом и достаточно популярный в Германии, Чехии и некоторых других странах).

4. Приобретенная с возрастом слепоглухота. Это люди, родив-шиеся с нормальным слухом и зрением, потерявшие слух и зре-ние в результате заболевания или травмы в подростковом или зре-лом возрасте. В этом случае самая большая проблема - справиться со стрессом от потери зрения и слуха и попытаться перестроить уже сложившуюся и автоматизированную ориентировку в про-странстве на использование других видов сенсорики. Особая зада-ча - сделать доступными другие средства общения (восприятие устной речи рукой, письмо на ладони, дактилология и письмо по Брайлю).

5. Старческая слепоглухота. Известно, что у некоторых людей после 65 лет и у многих старше 85 резко ухудшаются слух и зрение. Часть из них становится в старости слепоглухими. В развитых стра-нах мира этим людям оказывается специальная поддержка, на-правленная на налаживание взаимоотношений в их семьях, на организацию особых условий помощи в учреждениях для преста-релых, на помощь в общении и в ориентировке. 5

2.3. Характеристика психического развития слепоглухих детей

2.3.1. Особенности развития познавательной сферы у слепоглухих детей

Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми 6 .

Психическое развитие слепоглухих опирается на сохранные анализаторы (обоняние, кинестетическая, тактильная и вибрационная чувствительность) и интеллектуальные функции. Большую роль в развитии слепоглухих детей играет обучение.

Слепоглухонемого ребенка до начала его специального обучения и воспитания характеризуют как совершенно беспомощного и лишенного способности человеческого поведения и мышления. Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей позволяет в нужный момент оказать психологическую помощь семье, свое-временно начать воспитание ребенка и существенно улучшить пер-спективы его развития.

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен в девятилетнем возрасте вела себя, «как дикое животное», она была выведена из школы для глухонемых, и из школы для слепых, как «идиотка», и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмешательстве было выявлено, что ее мозг нормален, а сама она вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у которых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в раннем детстве. Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Гофгардт в докладе на IV конгрессе, посвященном вопросам образования, рассказал о девочке Рагнхильд Каата, потерявшей на третьем году жизни слух, зрение, вкус и обоняние. До 14 лет она жила дома, а лишь к 15 годам ее приняли в училище для глухонемых. Она была Мало похожа на человека: могла просиживать целые дни на одном месте, не проявляя ни малейшего интереса к тому, что вокруг нее происходит, только изредка издавала звуки, похожие на тяжкий стон. Если кто-либо к ней приближался, она начинала топать ногами, реветь и царапаться, как дикий зверь. При обучении же ее развитие шло быстрее, чем у среднего глухонемого ребенка.

Показателен в этом отношении также случай с глухонемым испанцем Ионосенсио Рейес. Потеряв зрение в 6 лет, он совершенно деградировал в психическом отношении, разучился ходить, впал в оцепенение, которое продолжалось до начала его обучения - до десятилетнего возраста 7 .

Наблюдения И. А. Соколянского (1927, 1962) показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить 8 .

Мещеряков описывает следующую ситуацию: «При отборе в школу для слепоглухонемых мы исследовали группу педагогически запущенных детей, поступивших к нам из семьи. Некоторые из них были абсолютно не способны к самостоятельному существованию. Так как они находились все время на руках у матери, у них не вырабатывалась даже самостоятельная терморегуляция тела. В этом смысле их трудно было считать самостоятельными организмами, они, скорее, были придатками к организму матери. Они не могли ночью отдельно от матери спать, не могли минуту находиться без нее и днем. Их было краине трудно оторвать от матери, приучить отдельно спать, находиться не на руках, самостоятельно есть.

Один из мальчиков, поступивший к нам в возрасте 6 лет, отличался тем, что мог внезапно как бы замирать и оставаться долго неподвижным. Оказалось, что в семье его не с кем было оставлять дома и он оставался один. И он «привык» за последние три года вынужденного одиночества часами ждать, чтобы кто-нибудь к нему подошел. У него ко всему, кроме еды, отсутствовал интерес. Совершенно не умел себя обслуживать, не мог пользоваться и горшком. При систематических занятиях с ним он очень быстро овладел навыками самообслуживания и ориентировки.

Похожими на этого мальчика были дети, прибывшие к нам из детских инвалидных домов. Некоторые из них не умели ходить, другие ходили только по узкому кругу знакомого пространства. Они не умели самостоятельно есть, даже держать ложку, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться. Обычное их времяпрепровождение - это сидение в кровати или на коврике и монотонные маятнико-образные раскачивания туловища. Эти дети не берут и не ощупывают никаких предметов. Не знают игрушек и не понимают, что это такое. Потребности в общении нет. На все попытки прикосновения реагируют отрицательно: отстраняются или отталкивают руки взрослого.

Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия.

Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию.

Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций. 9 »

Таким образом, развитие психики таких детей невозможно без вмешательства специалистов.

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человече-ской психики.

Психика ребенка формируется и развивается как ре-зультат взаимодействия его с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с человеческим фактором. Выражаясь с некоторой долей парадоксальности, можно сказать, что отношение индивида к другим людям осуществляется через вещь, а отношение к вещи - через отношение к другому человеку. Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказыва-ются их объективными свойствами, выражающими в сво-ей совокупности их сущность.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях 10 .

Ясно, что путь к познанию мира у такого человека один - через тактильно-двига-тельный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограни-ченно большое количество образов окружающих предметов.

Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики - у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.

Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладывания разных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.

Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.

При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» - лож-кой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для пер-вичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой 11 .

Наблюдения за маленькими детьми с врожденной слепоглухотой показали большие возможности осязания и обоняния в развитии познавательной деятельности. «Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий» 12 .

Ощущение и восприятие у слепоглухих детей имеет ряд особенностей.

Поскольку слепоглухие дети не могут ориентироваться в пространстве с помощью зрения и слуха, то «Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих детей особым способом познания окружающего мира» 13 . И.А.Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию ко-жей лица движений воздушной волны и температуры, излучае-мой окном 14 .

Поэтому развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать большое значение. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением. Слепоглухим свойственно осязательное восприятие ногами свойств пола, почвы и т.д. Память на неровности почвы под ногами часто помогает им запомнить дорогу в определенном направлении.

Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. У слепоглухих людей отмечается необыкновенная тонкость обоняния. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. «Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учили воспринимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать подобным образом свою собственную речь» 15 .

Наряду с сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие дети должны пользоваться остаточным зрением и слухом. Аудиометрическое обследование и подбор слуховых аппаратов (на оба уха) вплоть до кохлеарной имплантации, позволяют существенно, расширить и развить слуховые возможности у ряда слепоглухих детей. Занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (вплоть до светоощущения), могут дать им навыки использования минимальными остатками зрения, для ориентировки в окружающем мире.

2.3.2. Особенности деятельности слепоглухих детей

Правильное воспитание ребенка раннего возраста с глубокими нарушеними зрения и слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям его активности, при умении всячески поддержать эту активность и развить ее с целью стимулировать любые контакты со взрослым и с предметами окружающего мира. Постоянство расположения окружающих ребенка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его правильной ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создают предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных возможностях и правильном отношении родителей к слепоглухому ребенку он способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения – жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и т.п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком, дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля) 16 .

Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре.

Однако слепоглухой ребенок с дополнительными нарушениями часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместных со взрослым действий (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которые постепенно превращаются сначала в разделенные со взрослым (взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полностью самостоятельные действия. Но, научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо попытаться организовать его самостоятельные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого слепоглухого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря этим наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, что очень важно для полноценного социального развития человека. Расширяется и обобщается значение жестов и слов, обозначающих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т.д. Организуя наблюдение ребенка за повседневными действиями окружающих, мы расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей. Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, у него нужно формировать «установку на чтение» – его учат, не мешая действиям других людей, наблюдать их; прежде чем обучать ребенка действиям с сюжетными игрушками – куклами, надо научить его «видеть» реальные действия других людей.

Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашечки, после того как действия с этими игрушками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. Настоящая же сюжетно-ролевая игра развивается у таких детей значительно позднее, в школьном возрасте.

Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка.

Большое значение для развития психики слепоглухо-немых имеет общественно значимый труд, направленный не только на самообслуживание самого воспитанника, но нужный также и его товарищам. В этом труде вырабатывается первое понимание общности труда при разделенности операции: я обслуживаю не только себя, но и других, а другие обслуживают и меня. Этот труд часто осуществляется коллективно, и в нем вырабатывается уме-ние сочетать свою деятельность с обшей задачей. И индивидуальный труд оценивается с точки зрения его значимости для общего труда. Тут уже возникают зачатки осознания себя как члена какого-то коллектива. Слепоглухонемые воспитанники привлекаются и к участию в различного рода коллективном труде. Они убирают двор, зимой чистят снег, скалывают лед на участке, весной копают огород, поливают грядки, ухаживают за животными, которые находятся в особом домике во дворе. Виды работ, которые делают ученики, разные: одни - легкие, другие - потруднее. Одни работы воспитанники выполняют охотно, другие - с меньшей охотой, а что-то им делать и вовсе не приятно.

При достижении шестнадцатилетнего возраста слепоглухонемые воспитанники при условии их физической и психической готовности начинают обучаться профессиональному труду. В условиях детского дома профессиональный труд так же, как предшествующие ему виды труда (по самообслуживанию, по групповому самообслуживанию, ручной труд, учебный труд в мастерских), служит воспитательным задачам. Обычно, анализируя труд в специальной школе, отмечают его значение для совершенствования речи, развития движений, восприятия, памяти, воображения, мышления. Все это правильно, но недостаточно. Можно даже сказать, что в такой характеристике значения труда упускается его главная функция в развитии учащегося. Обучение труду и практическое участие в труде являются единственно правильным путем формирования полноценной личности. Именно в труде формируется осознание своего положения в системе межчеловеческих отношений, через труд усваивается оценка себя через отношение других. В труде происходит формирование важнейших сущностных человеческих черт. Если в историческом аспекте человек, создавая формы труда, создавал себя, делал себя человеком, то в известном смысле можно сказать, что и в процессе онтогенетического развития, осваивая формы трудовой деятельности, человек каждый раз,как бы создает себя заново. Также важно и то, что через труд, через личное уча-стие в нем формируется правильное отражение общественных отношений и уже через призму этих отношений более глубоко и адекватно познается мир очеловеченных трудом вещей 17 .

При обучении слепоглухонемого все более и более «взрослым» видам труда появляется и нарастает противоречие между характером деятельности и отношением ее к потребностям. Если сначала доступная для ребенка трудовая деятельность в период формирования у него навыков самообслуживания прямо и непосредственно свя-зана с удовлетворением простейших его потребностей, то уже при переходе к коллективному самообслуживанию эта связь не столь очевидна. А по мере овладения формами разделенного труда непосредственная связь кон-кретной деятельности с потребностями организма утрачивается. Эта связь становится все более и более опосредствованной и, в конце концов, осуществляется посредством такой меры труда, как деньги. Понимание денег как меры труда и осознание связи своего труда с возможностью удовлетворять свои потребности, используя деньги, является необходимым условием практического познания существующих общественных отношений.

2.3.3. Речевое развитие

Чрезвычайно важным в обучении слепоглухонемого ребенка является овладение им средствами общения. Первыми специальными средствами общения для него являются жесты. Жестами ребенок обозначает предметы, их функции, действия, элементы поведения. Овладение жестами- необходимый этап речевого развития ребенка.

Следующий за жестами этап усвоения средств общения- формирование у ребенка словесной речи. Словесная речь в дактильной форме является надстройкой над жестовой речью, возникает внутри нее как ее вариант, а в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи.

Происходит это таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые предметы, заменяются пальцевыми словами. Для ребенка эти обозначения также являются жестами, но только жестами другой конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по–другому. В дальнейшем он обозначает предмет, показанный ему, новым для него жестом, даже не подозревая, что уже владеет словом, составленным из букв, так, как зрячеслышащий ребенок, научившийся говорить на втором году жизни, не знает, что он говорит побуквенными словами.

Обучение словесному языку начинается не с букв, а со слов, и не просто слов, а со слов в системе связного смыслового текста. Смысловым контекстом первых слов являются жесты. Первые дактильные слова включены в рассказ, осуществляемый средствами мимики. Тут слова выступают на правах жестов. Лишь после усвоения нескольких десятков слов, обозначающих конкретные предметы, ребенку дается дактильный алфавит, которым он уже практически владеет. После дактильного алфавита ребенку можно дать любое слово, соотнеся его с соответствующим жестом и предметом. Заучивание букв дактильного алфавита имеет также огромное значение потому, что ребенок в процессе этого заучивания обучается восприятию дактильных букв с руки учителя.

После прочного заучивания дактильного алфавита ребенку дается точечное обозначение букв. Пальцевая артикуляция и точечное изображение букв у ребенка должны быть безукоризненными и совершенными. Для совершенствования в этом подбирается специальный словарь в два-три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку предметы. Этот же словарь используется в дальнейшем для усвоения грамматического строя.

Обучение слепоглухих словесной речи возможно через освое-ние письма и чтения 18 . Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка. Когда ребенок освоит обычное письмо боль-шими буквами или рельефно-точечное - шрифтом слепых, его учат последовательно описывать собственные действия. Из таких описаний, состоящих из простых, нераспространенных предло-жений, складываются первые тексты для чтения слепоглухого ре-бенка. С обогащением словаря ребенка усложняется и граммати-ческий строй первых текстов. Эти тексты, описывающие собствен-ный опыт ребенка и действия знакомых ему людей, составляются с помощью учителя и называются учебными. Кроме того, тексты, отражающие личный опыт ребенка, составляются самим ребен-ком (спонтанные тексты). Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые И.А.Соколянский называл парал-лельными, создает условия для полноценного усвоения словес-ной речи слепоглухим ребенком. Стремление ребенка рассказать о важных и ярких событиях собственной жизни как бы встраивается в уже существующие грамматические формы рассказа о похожих событиях.

Вместе с усвоением элементов повествовательной речи ведется работа по развитию разговорной речи (в дактильной форме), сначала в виде простых побудительных предложений, а в дальнейшем и более сложных.

Низкий уровень первоначального владения словесной речью не должен искусственно ограничивать общение ребенка, так как это неизбежно приведет к задержке его общего развития. Необходимо, особенно в первый период обучения, использовать жестовую форму общения.

Устная речь для слепоглухонемых не является средством обучения, она – один из предметов изучения. Занятия по устной речи проводятся в форме индивидуальных уроков.

2.3.4. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы слепоглухих детей.

На ранних этапах развития слепоглухого ребенка личностное развитие слито со всеми другими линиями развития. Слепоглухой ребенок не может развиваться как личность, не овладев пред-метным миром, не научившись самостоятельно ориентировать-ся во времени и в окружающем пространстве, не владея навыка-ми самообслуживания. Не менее важным является и овладение письмом и чтением. Познавательное развитие на этом этапе ка-жется главным, в значительной мере определяющим развитие личности. Но не следует заботу о развитии ребенка направлять только на решение познавательных задач.

До недавнего времени в обучении слепоглу-хих детей основной и часто единственной задачей считалось их речевое и интеллектуальное развитие. Это было оправдано в пери-од становления самой традиции обучения слепоглухих в России. В начале 1980-х гг. содержание и методы начального обучения сле-поглухих были в основном определены, и на первый план выдви-нулись задачи личностного развития слепоглухих учащихся. К это-му времени можно было оценить низкие возможности самостоя-тельной жизни взрослых слепоглухих выпускников школы, уви-деть их крайнюю личностную незрелость и неподготовленность к пониманию прав и обязанностей взрослого члена общества 19 .

В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Наблюдения показывают, что у многих слепоглухих молодых людей обнаруживается примитивность нравственных оценок и кри-териев, недостаточное осознание себя, своего «я», несформированность идентификации себя как члена семьи, как представите-ля определенной возрастной группы, как члена определенного сообщества инвалидов, как жителя определенной местности, как гражданина и т.д. Можно также говорить о бедности представле-ний слепоглухих о своем прошлом и будущем, о биографии своих близких, о жизненном пути человека вообще.

Возможность такого развития личности объясняется рядом причин (Соколянский И.А., Басилова Т.А., Благосклонова Н.К.). Первое – это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития – слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей, к эгоцентризму.

Вторая группа причин связана с отношением к нему окружающих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близкие люди, осознав его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, считаются незначительными.

К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой сам ребенок на протяжении всего дошкольного и школьного обучения остается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свои нарушения и возможности его компенса-ции, подумать о влиянии нарушения зрения и слуха на его буду-щую самостоятельную жизнь среди по-другому видящих и слыша-щих людей. С одной стороны, помощь непосредственно окружающих ре-бенка людей открывает ему возможности личностного развития, с другой, ограничивает и даже искажает это развитие.

Таким образом, учитывая причины сложных нарушений и типы воспитания слепоглухих детей, следует выделить такие особенности личности и эмоционально-волевой сферы как слабость социальных связей, эгоцентризм, несамостоятельность, низкая самооценка, слабое развитие самовоспитания, неосознанность своего нарушения 20 .

«Опыт обучения слепоглухих детей и детей с множественными нарушениями убеждает нас, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. Даже небольшое продвижение в развитии способствует обретению большей самостоятельности и, следовательно, уверенности в себе. Успехи ребенка во многом бывают обусловлены мужеством его близких, их оптимизмом и уверенностью в своих силах 21 ».

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Такое отклонение, как нарушение зрения и слуха, значительно осложняет психическое развитие детей, они сталкиваются с многочисленными трудностями в их социальной реабилитации. Причины слепоглухоты различны: от врожденных до приобретенных.

Ребенок, родившийся слепоглухим, – особый ребенок. Эти особенности – результат воздействия определенных факторов, делающих слепоглухоту специфическим типом инвалидности. Поскольку зрение и слух являются важнейшими средствами развития, также как и важнейшими каналами для общения, у слепоглухого ребенка возникают огромные проблемы в осознании мира, в отношении, как к самому себе, так и к другим людям.

Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми. Поэтому слепоглухой ребенок нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении. С другой стороны родители слепоглухого ребенка тоже нуждаются в консультациях психолога.

Слепоглухой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой – зрения и слуха и, что существеннее всего, лишен словесной речи. Ребенок с таким нарушением оказывается «отрезанным» от всего мира, слепоглухота изолирует ребенка от общества, затрудняя его физическое, психическое и социально-личностное развитие. Круг людей, общающихся с ним, очень узок, в то время как рядом существует большой мир, не знакомый и малодоступный для познания. Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его социальной средой и не может приобрести о ней конкретных представлений.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации.

Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых (шрифт Л.Брайля), ребёнка учат последовательно описывать собственные действия.

«Ребенок со сложными сенсорными нарушениями всеми необходимыми навыками самообслуживания и домашнего труда, чтобы чувствовать себя независимым в бытовом отношении. Он может овладеть специфическими бытовыми навыками определенными трудовыми навыками для работы в специализированных инвалидных предприятиях или на дому. При определенных обстоятельствах (постоянной помощи и внимания со стороны семьи, педагогов, организации сопровождения) слепоглухой человек может продолжить свое образование после окончание школы в колледже или вузе и найти свое место в жизни среди хорошо подготовленных в профессиональном отношении людей» 22 .

4. Библиографический список

1. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты / Г.П.Бертынь // Дефектология. - 1985. - № 5. - С. 14 – 20.

2. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Жигорева. – 2 е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с.

3. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И.Мещеряков. – М.: «Педагогика», 1974. – 327 с.

4. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева [и др].; под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

5. Пелымская Т.В. Если малыш не слышит/ Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко – 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2003

6. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей/ И.А.Соколянский // Дефектология. – 1989. – №2.

7. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солн-цева и др.; под ред. В.И.Лубовского. – 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с.

1 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С394.

2 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 391.

3 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С.392.

4 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 394.

5 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С.395-396.

15 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С.400.

16 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С.401.

17 Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М.: «Педагогика», 1974. – С. 167.

18 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 401.

19 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 402.

20 Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С.390.

Детей с задержкой психического развития , психология слепоглухих и еще более...

Развитие психологической науки в СССР

Реферат >> Психология

...). Большое внимание уделяется разработке теории психического развития детей в его взаимоотношений с воспитанием и обучением (С. Л. ... детей (Л. В. Занков, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф, М. И. Земцова). Большой научный интерес представляют работы слепоглухо - ...

ПЛАН

1. Введение……………………………………………………………………………………...3

2. Основная часть

Психическое развитие слепоглухих детей

2.1. Причины возникновения слепоглухоты ………………………………………………..6

2.2. Виды слепоглухоты……………………………………………………………………….7

2.3. Характеристика психического развития слепоглухих детей…………………………..9

2.3.1.Особенности развития познавательной сферы у слепоглухих детей…………………9

2.3.2.Особенности деятельности слепоглухих детей………………………………………..12

2.3.3. Речевое развитие…………………………………………………………………………15

2.3.4. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы слепоглухих детей……….16

3. Заключение…………………………………………………………………………………...18

4. Библиографический список……………………………………………………………...….19

1. ВВЕДЕНИЕ

Современное определение «слепоглухой» различно в разных странах. Правовое положение слепоглухого человека определяется нормативными документами, принятыми в том или ином государстве. Отнесение ребенка или взрослого инвалида к категории слепоглухих в США или скандинавских странах гарантирует ему место для бесплатного обучения в специальной школе и особое социальное обслуживание (перевод, сопровождение, транспорт и т.д.). В этих странах, стоящих на самых передовых позициях по защите прав инвалидов, категория «слепоглухой» давно включена в государственный регистр инвалидов. Слепоглухота там определяется как комбинация нарушений зрения и слуха, которая создает особые трудности общения и требует обеспечения специальных образовательных нужд этих детей.

До настоящего времени в нашей стране не существует официального определения слепоглухоты как особого вида инвалидности (инвалидность определяется только по слепоте или только по глухоте), поэтому людям, имеющим сложное нарушение, не гарантировано обучение в системе специального образования и их особые потребности не учитываются при организации социального обслуживания. Единственное учебно-воспитательное учреждение для слепоглухих детей в нашей стране - Детский дом для слепоглухих - принадлежит Министерству труда и социальной защиты населения РФ .

Слепоглухота является наиболее изученным видом сложного нарушения развития. Сложными нарушениями нужно называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Нарушения развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма.

Изучением детей со сложной структурой дефекта занимается сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изучает особенности психического развития ребенка, имеющего два или более нарушений.

Предметом этой области специальной психологии является изучение своеобразия психического развития ребенка со сложными нарушениями и определение путей психолого-педагогической помощи этим детям и их семьям.

Предполагаемое число слепоглухих людей в мире составляет около одного миллиона человек. К ним в настоящее время принято относить всех людей, имеющих нарушения зрения и слуха.

Мировой истории обучения слепоглухих уже более 150 лет. К концу второго тысячелетия 80 стран мира имели специальные службы и школы для слепоглухих. Начало истории обучения сле­поглухих детей в нашей стране датируется 1909 г., когда было создано Общество попечения о слепоглухих в России и открыта первая школа для таких детей в Петербурге, которая существова­ла до 1941 г. Научные достижения этой школы отражены в работах известного ленинградского психолога А. В. Ярмоленко. С 1923 г. по 1937 г. очень интересно работала школа для слепоглухих детей в Харькове, организованная И.А.Соколянским. Самой известной воспитанницей этой школы бьша знаменитая слепоглухая писа­тельница О. И. Скороходова. Впоследствии этот опыт был продол­жен И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым в Москве в Инсти­туте дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), где с 1947 г. были продолжены научные иссле­дования и практическая работа со слепоглухими детьми. С 1963 г. успешно работает Детский дом для слепоглухих детей в г. Сергие-ве Посаде Московской области, где воспитываются более 100 де­тей. Отечественный опыт обучения слепоглухих пользуется при­знанием специалистов в других странах. С 1949 г. существует меж­дународное сообщество, координирующее развитие исследований и служб для слепоглухих в мире, оформленное в общественную организацию в 1969 г., в мероприятиях которой с 1962 г. участву­ют и российские специалисты .

В прошлом наиболее известной причиной слепоглухоты в тех редких случаях, о которых есть сведения, была нейроинфекция в виде менингита. Знаменитые в XIX в. американские слепоглухие Лаура Бриджмен и Эллен Келлер потеряли зрение и слух вслед­ствие подобного заболевания в возрасте около двух лет.

До середины XX в. история обучения слепоглухих складывалась из отдельных случаев успешного обучения детей, потерявших слух и зрение в разном возрасте, но сохранивших возможности интел­лектуального и эмоционального развития. Этот опыт был успеш­но подхвачен педагогами в разных странах Европы и США. Эпи­демия краснухи, прокатившаяся по разным странам мира в 1963-1965 гг., стала причиной одновременного появления зна­чительного числа слепоглухих детей от рождения. Обучение боль­ших групп таких детей потребовало создания уже целой сети школ, а затем и специальных служб. Слепоглухота с этого времени ста­ла пристально изучаться специалистами разного профиля, вы­яснялись причины, и предлагались различные меры по ее про­филактике.

Проблема социально-личностного и психического развития слепоглухого ребенка стоит очень остро. Нарушения зрения и слуха мешают ребенку познавать окружающую действительность, приобретать социальный опыт, получать навыки трудовой деятельности. Важное значение для социального и личностного развития такого ребенка имеет общение со взрослыми и другими детьми. Но нарушения зрения и слуха чаще не сближают детей и взрослых, а, наоборот, отталкивают. Многие родители, узнав, что их ребенок слепоглухой отказываются от него. Следовательно, ребенок попадает в детский дом или интернат, что неблагоприятно отражается на его развитии. Из-за малого контакта ребенка с родителями у него возникает недоразвитие речи как средства общения. Он становится замкнутым, неуверенным в себе, его самооценка падает, нарушается эмоционально-волевая сфера.

Известно, что самое трудное не слепоглухота, а отношение нормально развивающегося ребенка к слепоглухому. Дети с нарушениями развития очень болезненно воспринимают негативное отношение к ним со стороны их сверстников, особенно, если потеря зрения и слуха произошла в более позднем возрасте.

Актуальность психического развития данных детей определяется их трудностью, вследствие нарушения зрения и слуха, взаимодействия с окружающим миром, проблемой социальной адаптации, становления ребенка как личности, осознания своего места в обществе. Таким людям очень непросто адаптироваться к жизни, поэтому обществу (социальным службам, самим семьям) необходимо помогать им, обучать и создавать все необходимые условия для их развития. Проблема слепоглухих детей является одной из ведущих в области психологии лиц с нарушениями развития, и ее решение имеет большое значение.

При написании данной работы использовались книга Мещерякова А.И. «Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения», в которой предложена первая попытка систематизированного изложения педагогического эксперимента, проводившегося в экспериментальной группе слепоглухонемых учащихся при Институте дефектологии АПН СССР с 1955 по 1970 г. и в Загорском детском доме для слепоглухонемых с 1963 по 1970 г. В содержании книги - исследование проблем первоначального психического развития ребенка в процессе обучения его практическому поведению. Своеобразие слепоглухонемоты как исследовательской проблемы определяется тем, что отсутствие зрения и слуха и связанная с отсутствием слуха немота лишают ребенка возможности (без специального обучения) общения с окружающими людьми. В результате одиночества слепоглухонемой ребенок психически не развивается. При обучении такого ребенка возникает уникальная задача целенаправленного формирования всей человеческой психики. А известно, что там, где возникает задача целенаправленного формирования явления, создаются благоприятные условия для установления его закономерностей. Замысел этой книги как раз и заключается в том, чтобы на конкретном экспериментально-теоретическом материале формирования поведения и психики слепоглухонемых детей попытаться показать некоторые закономерности возникновения и развития человеческого поведения и психики вообще.

В учебных пособиях «Специальная психология» В.И. Лубовского и «Основы специальной психологии» под ред. Л.В. Кузнецовой представлены общие сведения по проблеме слепоглухих детей и их обучению и воспитанию. Также использовались некоторые статьи.

2. Психическое развитие слепоглухих детей

2.1. Причины возникновения слепоглухоты

Для ранней диагностики сложного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Когда у ребенка имеется один первичный дефект развития, рассматривается вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.

В настоящее время известно о более чем 80 наследственных синдромах, являющихся причиной слепоглухоты. Это сочетания врожденной глухоты и прогрессирующей атрофии зрительных нервов; нарушений слуха и пигментного ретинита; глухоты, ката­ракты и заболеваний почек; врожденной тугоухости и прогресси­рующей близорукости и т.д. Наиболее известной и часто встреча­ющейся причиной слепоглухоты в подростковом и зрелом возра­сте является синдром Ушера. Он встречается у 3-6% людей, с детства имеющих нарушенный слух. Этот синдром характеризует­ся врожденными нарушениями слуха различной степени и про­грессирующим пигментным ретинитом, приводящим к постепен­ному сужению полей зрения и слепоте.

К другой группе причин, приводящей к слепоглухоте, отно­сятся различные внутриутробно, пренатально и перинатально перенесенные заболевания. Наиболее известным из таких внутриутробных заболеваний является краснуха. Вирус краснухи про­никает от заболевшей матери через плаценту в плод и может вызвать множественные пороки развития ребенка. При этом за­болевании наибольший риск множественного поражения плода существует на ранних сроках беременности, когда закладывает­ся развитие сердечной системы, органов зрения и слуха. С нача­ла 1970-х гг. в развитых странах мира проводятся профилакти­ческие прививки против краснухи. В России такие прививки до 1998 г. не проводились.

Другим известным внутриутробным вирусным заболеванием, которое может привести к врожденной слепоглухоте, является ци-томегаловирусная инфекция. Причинами врожденных нарушений зрения и слуха может стать заболевание матери токсоплазмозом, сифилисом и пр. К сложному нарушению зрения и слуха с возра­стом может привести тяжелый диабет и ряд других соматических заболеваний

К наследственным причинам множественных, в том числе и двойного сенсорного, нарушений относят и CHARGE- синдром, который все чаще встречается у детей с двойным сенсорным и множественным нарушениями. Это название сложилось из сочета­ния первых латинских букв шести слов, обозначающих разные нарушения (колобома органов зрения; нарушения сердечной дея­тельности; трудности глотания и дыхания из-за сужения носовых отверстий-хоан; отставание в росте; недоразвитие половых орга­нов; нарушения органов слуха). Для детей с этим синдромом так­же бывают характерны недоразвитие лицевой мимики и наруше­ние равновесия.

Причинами слепоглухоты могут быть также самые разные за­болевания, приводящие только к глухоте или только к слепоте и сочетающиеся у одного конкретного человека. Например, причи­на врожденной слепоты может быть генетической, а нарушение слуха наступить от перенесенной скарлатины или в результате менингита; нарушение слуха, возникшее по указанным причи­нам, может осложниться тяжелой травмой глаз с возрастом и т.д.

Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием.

2.2. Виды слепоглухоты

В начале 1960-х гг. XX столетия А.В.Ярмоленко проанализиро­вала все имевшиеся к тому времени отечественные и зарубежные сведения о слепоглухих и составила их классификацию по состо­янию органов чувств, по соотношению времени потери слуха и зрения, по возрасту наступления нарушений, по видам обучения. Сама она относила к настоящей слепоглухонемоте только людей, лишенных от рождения слуха и зрения или потерявших их в ран­нем возрасте - до овладения и закрепления словесной речи как средства общения и мышления. Слепоглухими она считала только детей с минимальным остаточным зрением (с потерей его до све-тоощущения) и с выраженной тугоухостью или глухотой. Осталь­ных она относила к детской (потерян слух и зрение в возрасте от 4 до 10 лет), подростковой, взрослой или старческой слепоглухоте.

И.А.Соколянский относил к истинной слепоглухоте только детей с врожденным или приобретенным полным или частичным нарушением функции периферической части зрительного и слу­хового анализаторов, без грубых нарушений центральных отделов мозга. Умственно отсталых детей с выраженными нарушениями зрения и слуха он относил к «церебрально недостаточным».

Первая классификация слепоглухих была сделана в 1940 е гг. А.В. Ярмоленко на основании анализа 220 историй жизни слепоглухих детей, как в нашей стране, так и за рубежом. В основу классификации было положено время наступления дефекта и наличие сочетания сенсорных нарушений с интеллектуальными:

Слепоглухонемые от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве, до овладения и закрепления словесной речи (врожденная слепоглухота);

Слепоглухие, у которых потеря зрения и слуха наступила в дошкольном возрасте и позднее, когда у ребенка уже была сформирована речь (приобретенная слепоглухота);

Слепоглухие умственно отсталые дети: все предыдущие варианты, осложненные умственной отсталостью.

В настоящее время в мире принято выделять следующие груп­пы слепоглухих.

1. Врожденная и ранняя слепоглухота, наступившая в результа­те врожденной краснухи или других внутриутробных инфекций, глубокой недоношенности или родовой травмы, генетических на­рушений. Выраженность нарушений зрения и слуха во многом за­висит от качества своевременной медицинской помощи этим де­тям. Многие имеют нарушения зрения, при которых показано ран­нее хирургическое и терапевтическое лечение (врожденные ката­ракты, глаукома, косоглазие и пр.). Рано и качественно сделанная операция глаз может существенно улучшить остаточное зрение, а постоянное лечение может длительно поддерживать его состоя­ние. Однако есть данные наблюдений, показывающие большое число осложнений после удаления врожденных катаракт у детей с врожденной краснухой и плохой прогноз развития остаточного зрения у этих детей. По зарубежным данным, до 25 % детей, пере­несших краснуху внутриутробно и оперированных по поводу дву­сторонних катаракт, теряют зрение после 18 лет в результате пол­ной двусторонней отслойки сетчатки.

По выраженности сенсорных нарушений детей с врожденны­ми нарушениями зрения и слуха принято разделять на тотально слепоглухих, на практически слепоглухих, на слабовидящих глу­хих, слепых слабослышащих и слабовидящих слабослышащих де­тей. Такие дети нуждаются в специальных условиях обучения. Это могут быть специальные школы для слепоглухих и специальные классы в школах для слепых или для глухих, а также индивиду­альное обучение при специальных школах разного типа.

Первыми средствами общения у этих детей могут стать предме­ты быта или естественные жесты, изображающие действия с эти­ми предметами. В дальнейшем они могут научиться общаться с помощью дактилологии, устной и письменной речи (письмо боль­шими «зрячими» буквами или шрифтом Брайля). Известны от­дельные случаи обучения детей с врожденной слепоглухотой чи­сто устным методом - они могли говорить устно и считывать уст­ную речь окружающих по вибрации, рукой с горла говорящего.

2. Врожденные нарушения слуха и приобретенная с возрастом слепота. Эти люди составляют до 50 % взрослых слепоглухих. При­чинами нарушений являются синдром Ушера и другие наслед­ственные синдромы, травма и др. Как правило, эти люди окан вают учебные заведения для лиц с нарушенным слухом, зрение их значительно ухудшается в старших классах школы или позднее. Особого внимания требуют глухие дети, теряющие зрение в под­ростковом возрасте. Острое, шоковое состояние и психозы, воз­никающие в отдельных случаях у таких подростков и их родите­лей, можно во многом предотвратить, если вовремя выявить этих детей и оказать им своевременную психотерапевтическую и пси­холого-педагогическую помощь. Ведущими средствами общения для слепоглухих этой категории чаще всего являются жестовая речь и дактилология, которым в случаях резкого падения зрения может помочь осязание: они могут воспринимать жестовую речь собеседника, если будут касаться его рук или воспринимать дак-тильную речь «в руку».

3. Врожденная слепота и приобретенная глухота. Это люди, име­ющие глубокие нарушения зрения и обучающиеся в школах для слепых. В результате разных причин они с возрастом теряют слух частично или полностью. Как правило, это дети, подростки или взрослые люди, пользующиеся в общении преимущественно уст­ной речью, иногда недостаточно внятной. Многие из них нужда­ются в логопедической и аудиологической помощи. Большин­ству показано ношение слуховых аппаратов и индивидуальные занятия по развитию остаточного слуха и коррекции произно­шения. Наблюдения показывают, что в ряде случаев эти люди в зрелом возрасте могут потерять слух полностью, и тогда они пе­реходят на общение только с помощью осязания (письмо на ла­дони, дактилология «в руку» или Лорм - специальный алфавит слепоглухих, изобретенный чешским слепоглухим Г.Лормом и достаточно популярный в Германии, Чехии и некоторых других странах).

4. Приобретенная с возрастом слепоглухота. Это люди, родив­шиеся с нормальным слухом и зрением, потерявшие слух и зре­ние в результате заболевания или травмы в подростковом или зре­лом возрасте. В этом случае самая большая проблема - справиться со стрессом от потери зрения и слуха и попытаться перестроить уже сложившуюся и автоматизированную ориентировку в про­странстве на использование других видов сенсорики. Особая зада­ча - сделать доступными другие средства общения (восприятие устной речи рукой, письмо на ладони, дактилология и письмо по Брайлю).

5. Старческая слепоглухота. Известно, что у некоторых людей после 65 лет и у многих старше 85 резко ухудшаются слух и зрение. Часть из них становится в старости слепоглухими. В развитых стра­нах мира этим людям оказывается специальная поддержка, на­правленная на налаживание взаимоотношений в их семьях, на организацию особых условий помощи в учреждениях для преста­релых, на помощь в общении и в ориентировке.

2.3. Характеристика психического развития слепоглухих детей

2.3.1. Особенности развития познавательной сферы у слепоглухих детей

Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми .

Психическое развитие слепоглухих опирается на сохранные анализаторы (обоняние, кинестетическая, тактильная и вибрационная чувствительность) и интеллектуальные функции. Большую роль в развитии слепоглухих детей играет обучение.

Слепоглухонемого ребенка до начала его специального обучения и воспитания характеризуют как совершенно беспомощного и лишенного способности человеческого поведения и мышления. Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей позволяет в нужный момент оказать психологическую помощь семье, свое­временно начать воспитание ребенка и существенно улучшить пер­спективы его развития.

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен в девятилетнем возрасте вела себя, «как дикое животное», она была выведена из школы для глухонемых, и из школы для слепых, как «идиотка», и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмешательстве было выявлено, что ее мозг нормален, а сама она вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у которых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в раннем детстве. Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Гофгардт в докладе на IV конгрессе, посвященном вопросам образования, рассказал о девочке Рагнхильд Каата, потерявшей на третьем году жизни слух, зрение, вкус и обоняние. До 14 лет она жила дома, а лишь к 15 годам ее приняли в училище для глухонемых. Она была Мало похожа на человека: могла просиживать целые дни на одном месте, не проявляя ни малейшего интереса к тому, что вокруг нее происходит, только изредка издавала звуки, похожие на тяжкий стон. Если кто-либо к ней приближался, она начинала топать ногами, реветь и царапаться, как дикий зверь. При обучении же ее развитие шло быстрее, чем у среднего глухонемого ребенка.

Показателен в этом отношении также случай с глухонемым испанцем Ионосенсио Рейес. Потеряв зрение в 6 лет, он совершенно деградировал в психическом отношении, разучился ходить, впал в оцепенение, которое продолжалось до начала его обучения - до десятилетнего возраста .

Наблюдения И. А. Соколянского (1927, 1962) показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить .

Мещеряков описывает следующую ситуацию: «При отборе в школу для слепоглухонемых мы исследовали группу педагогически запущенных детей, поступивших к нам из семьи. Некоторые из них были абсолютно не способны к самостоятельному существованию. Так как они находились все время на руках у матери, у них не вырабатывалась даже самостоятельная терморегуляция тела. В этом смысле их трудно было считать самостоятельными организмами, они, скорее, были придатками к организму матери. Они не могли ночью отдельно от матери спать, не могли минуту находиться без нее и днем. Их было краине трудно оторвать от матери, приучить отдельно спать, находиться не на руках, самостоятельно есть.

Один из мальчиков, поступивший к нам в возрасте 6 лет, отличался тем, что мог внезапно как бы замирать и оставаться долго неподвижным. Оказалось, что в семье его не с кем было оставлять дома и он оставался один. И он «привык» за последние три года вынужденного одиночества часами ждать, чтобы кто-нибудь к нему подошел. У него ко всему, кроме еды, отсутствовал интерес. Совершенно не умел себя обслуживать, не мог пользоваться и горшком. При систематических занятиях с ним он очень быстро овладел навыками самообслуживания и ориентировки.

Похожими на этого мальчика были дети, прибывшие к нам из детских инвалидных домов. Некоторые из них не умели ходить, другие ходили только по узкому кругу знакомого пространства. Они не умели самостоятельно есть, даже держать ложку, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться. Обычное их времяпрепровождение - это сидение в кровати или на коврике и монотонные маятнико-образные раскачивания туловища. Эти дети не берут и не ощупывают никаких предметов. Не знают игрушек и не понимают, что это такое. Потребности в общении нет. На все попытки прикосновения реагируют отрицательно: отстраняются или отталкивают руки взрослого.

Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия.

Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию.

Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций. »

Таким образом, развитие психики таких детей невозможно без вмешательства специалистов.

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человече­ской психики.

Психика ребенка формируется и развивается как ре­зультат взаимодействия его с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с человеческим фактором. Выражаясь с некоторой долей парадоксальности, можно сказать, что отношение индивида к другим людям осуществляется через вещь, а отношение к вещи - через отношение к другому человеку. Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказыва­ются их объективными свойствами, выражающими в сво­ей совокупности их сущность.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях .

Ясно, что путь к познанию мира у такого человека один - через тактильно-двига­тельный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограни­ченно большое количество образов окружающих предметов.

Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики - у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.

Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладыванияразных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.

Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.

При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» - лож­кой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для пер­вичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой .

Наблюдения за маленькими детьми с врожденной слепоглухотой показали большие возможности осязания и обоняния в развитии познавательной деятельности. «Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий» .

Ощущение и восприятие у слепоглухих детей имеет ряд особенностей.

Поскольку слепоглухие дети не могут ориентироваться в пространстве с помощью зрения и слуха, то «Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих детей особым способом познания окружающего мира» . И.А.Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию ко­жей лица движений воздушной волны и температуры, излучае­мой окном .

Поэтому развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать большое значение. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением. Слепоглухим свойственно осязательное восприятие ногами свойств пола, почвы и т.д. Память на неровности почвы под ногами часто помогает им запомнить дорогу в определенном направлении.

Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. У слепоглухих людей отмечается необыкновенная тонкость обоняния. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. «Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учили воспринимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать подобным образом свою собственную речь» .

Наряду с сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие дети должны пользоваться остаточным зрением и слухом. Аудиометрическое обследование и подбор слуховых аппаратов (на оба уха) вплоть до кохлеарной имплантации, позволяют существенно, расширить и развить слуховые возможности у ряда слепоглухих детей. Занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (вплоть до светоощущения), могут дать им навыки использования минимальными остатками зрения, для ориентировки в окружающем мире.

2.3.2. Особенности деятельности слепоглухих детей

Правильное воспитание ребенка раннего возраста с глубокими нарушеними зрения и слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям его активности, при умении всячески поддержать эту активность и развить ее с целью стимулировать любые контакты со взрослым и с предметами окружающего мира. Постоянство расположения окружающих ребенка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его правильной ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создают предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных возможностях и правильном отношении родителей к слепоглухому ребенку он способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения – жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и т.п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком, дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля) .

Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре.

Однако слепоглухой ребенок с дополнительными нарушениями часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместных со взрослым действий (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которые постепенно превращаются сначала в разделенные со взрослым (взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полностью самостоятельные действия. Но, научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо попытаться организовать его самостоятельные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого слепоглухого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря этим наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, что очень важно для полноценного социального развития человека. Расширяется и обобщается значение жестов и слов, обозначающих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т.д. Организуя наблюдение ребенка за повседневными действиями окружающих, мы расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей. Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, у него нужно формировать «установку на чтение» – его учат, не мешая действиям других людей, наблюдать их; прежде чем обучать ребенка действиям с сюжетными игрушками – куклами, надо научить его «видеть» реальные действия других людей.

Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашечки, после того как действия с этими игрушками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. Настоящая же сюжетно-ролевая игра развивается у таких детей значительно позднее, в школьном возрасте.

Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка.

Большое значение для развития психики слепоглухо­немых имеет общественно значимый труд, направленный не только на самообслуживание самого воспитанника, но нужный также и его товарищам. В этом труде вырабатывается первое понимание общности труда при разделенности операции: я обслуживаю не только себя, но и других, а другие обслуживают и меня. Этот труд часто осуществляется коллективно, и в нем вырабатывается уме­ние сочетать свою деятельность с обшей задачей. И индивидуальный труд оценивается с точки зрения его значимости для общего труда. Тут уже возникают зачатки осознания себя как члена какого-то коллектива.Слепоглухонемые воспитанники привлекаются и к участию в различного рода коллективном труде. Они убирают двор, зимой чистят снег, скалывают лед на участке, весной копают огород, поливают грядки, ухаживают за животными, которые находятся в особом домике во дворе. Виды работ, которые делают ученики, разные: одни - легкие, другие - потруднее. Одни работы воспитанники выполняют охотно, другие - с меньшей охотой, а что-то им делать и вовсе не приятно.

При достижении шестнадцатилетнего возраста слепоглухонемые воспитанники при условии их физической и психической готовности начинают обучаться профессиональному труду. В условиях детского дома профессиональный труд так же, как предшествующие ему виды труда (по самообслуживанию, по групповому самообслуживанию, ручной труд, учебный труд в мастерских), служит воспитательным задачам. Обычно, анализируя труд в специальной школе, отмечают его значение для совершенствования речи, развития движений, восприятия, памяти, воображения, мышления. Все это правильно, но недостаточно. Можно даже сказать, что в такой характеристике значения труда упускается его главная функция в развитии учащегося. Обучение труду и практическое участие в труде являются единственно правильным путем формирования полноценной личности. Именно в труде формируется осознание своего положения в системе межчеловеческих отношений, через труд усваивается оценка себя через отношение других. В труде происходит формирование важнейших сущностных человеческих черт. Если в историческом аспекте человек, создавая формы труда, создавал себя, делал себя человеком, то в известном смысле можно сказать, что и в процессе онтогенетического развития, осваивая формы трудовой деятельности, человек каждый раз,как бы создает себя заново. Также важно и то, что через труд, через личное уча­стие в нем формируется правильное отражение общественных отношений и уже через призму этих отношений более глубоко и адекватно познается мир очеловеченных трудом вещей .

При обучении слепоглухонемого все более и более «взрослым» видам труда появляется и нарастает противоречие между характером деятельности и отношением ее к потребностям. Если сначала доступная для ребенка трудовая деятельность в период формирования у него навыков самообслуживания прямо и непосредственно свя­зана с удовлетворением простейших его потребностей, то уже при переходе к коллективному самообслуживанию эта связь не столь очевидна. А по мере овладения формами разделенного труда непосредственная связь кон­кретной деятельности с потребностями организма утрачивается. Эта связь становится все более и более опосредствованной и, в конце концов, осуществляется посредством такой меры труда, как деньги. Понимание денег как меры труда и осознание связи своего труда с возможностью удовлетворять свои потребности, используя деньги, является необходимым условием практического познания существующих общественных отношений.

2.3.3. Речевое развитие

Чрезвычайно важным в обучении слепоглухонемого ребенка является овладение им средствами общения. Первыми специальными средствами общения для него являются жесты. Жестами ребенок обозначает предметы, их функции, действия, элементы поведения. Овладение жестами- необходимый этап речевого развития ребенка.

Следующий за жестами этап усвоения средств общения- формирование у ребенка словесной речи. Словесная речь в дактильной форме является надстройкой над жестовой речью, возникает внутри нее как ее вариант, а в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи.

Происходит это таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые предметы, заменяются пальцевыми словами. Для ребенка эти обозначения также являются жестами, но только жестами другой конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по–другому. В дальнейшем он обозначает предмет, показанный ему, новым для него жестом, даже не подозревая, что уже владеет словом, составленным из букв, так, как зрячеслышащий ребенок, научившийся говорить на втором году жизни, не знает, что он говорит побуквенными словами.

Обучение словесному языку начинается не с букв, а со слов, и не просто слов, а со слов в системе связного смыслового текста. Смысловым контекстом первых слов являются жесты. Первые дактильные слова включены в рассказ, осуществляемый средствами мимики. Тут слова выступают на правах жестов. Лишь после усвоения нескольких десятков слов, обозначающих конкретные предметы, ребенку дается дактильный алфавит, которым он уже практически владеет. После дактильного алфавита ребенку можно дать любое слово, соотнеся его с соответствующим жестом и предметом. Заучивание букв дактильного алфавита имеет также огромное значение потому, что ребенок в процессе этого заучивания обучается восприятию дактильных букв с руки учителя.

После прочного заучивания дактильного алфавита ребенку дается точечное обозначение букв. Пальцевая артикуляция и точечное изображение букв у ребенка должны быть безукоризненными и совершенными. Для совершенствования в этом подбирается специальный словарь в два-три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку предметы. Этот же словарь используется в дальнейшем для усвоения грамматического строя.

Обучение слепоглухих словесной речи возможно через освое­ние письма и чтения . Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка. Когда ребенок освоит обычное письмо боль­шими буквами или рельефно-точечное - шрифтом слепых, его учат последовательно описывать собственные действия. Из таких описаний, состоящих из простых, нераспространенных предло­жений, складываются первые тексты для чтения слепоглухого ре­бенка. С обогащением словаря ребенка усложняется и граммати­ческий строй первых текстов. Эти тексты, описывающие собствен­ный опыт ребенка и действия знакомых ему людей, составляются с помощью учителя и называются учебными. Кроме того, тексты, отражающие личный опыт ребенка, составляются самим ребен­ком (спонтанные тексты). Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые И.А.Соколянский называл парал­лельными, создает условия для полноценного усвоения словес­ной речи слепоглухим ребенком. Стремление ребенка рассказать о важных и ярких событиях собственной жизни как бы встраивается в уже существующие грамматические формы рассказа о похожих событиях.

Вместе с усвоением элементов повествовательной речи ведется работа по развитию разговорной речи (в дактильной форме), сначала в виде простых побудительных предложений, а в дальнейшем и более сложных.

Низкий уровень первоначального владения словесной речью не должен искусственно ограничивать общение ребенка, так как это неизбежно приведет к задержке его общего развития. Необходимо, особенно в первый период обучения, использовать жестовую форму общения.

Устная речь для слепоглухонемых не является средством обучения, она – один из предметов изучения. Занятия по устной речи проводятся в форме индивидуальных уроков.

2.3.4. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы слепоглухих детей.

На ранних этапах развития слепоглухого ребенка личностное развитие слито со всеми другими линиями развития. Слепоглухой ребенок не может развиваться как личность, не овладев пред­метным миром, не научившись самостоятельно ориентировать­ся во времени и в окружающем пространстве, не владея навыка­ми самообслуживания. Не менее важным является и овладение письмом и чтением. Познавательное развитие на этом этапе ка­жется главным, в значительной мере определяющим развитие личности. Но не следует заботу о развитии ребенка направлять только на решение познавательных задач.

До недавнего времени в обучении слепоглу­хих детей основной и часто единственной задачей считалось их речевое и интеллектуальное развитие. Это было оправдано в пери­од становления самой традиции обучения слепоглухих в России. В начале 1980-х гг. содержание и методы начального обучения сле­поглухих были в основном определены, и на первый план выдви­нулись задачи личностного развития слепоглухих учащихся. К это­му времени можно было оценить низкие возможности самостоя­тельной жизни взрослых слепоглухих выпускников школы, уви­деть их крайнюю личностную незрелость и неподготовленность к пониманию прав и обязанностей взрослого члена общества .

В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Наблюдения показывают, что у многих слепоглухих молодых людей обнаруживается примитивность нравственных оценок и кри­териев, недостаточное осознание себя, своего «я», несформированность идентификации себя как члена семьи, как представите­ля определенной возрастной группы, как члена определенного сообщества инвалидов, как жителя определенной местности, как гражданина и т.д. Можно также говорить о бедности представле­ний слепоглухих о своем прошлом и будущем, о биографии своих близких, о жизненном пути человека вообще.

Возможность такого развития личности объясняется рядом причин (Соколянский И.А., Басилова Т.А., Благосклонова Н.К.). Первое – это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития – слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей, к эгоцентризму.

Вторая группа причин связана с отношением к нему окружающих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близкие люди, осознав его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, считаются незначительными.

К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой сам ребенок на протяжении всего дошкольного и школьного обучения остается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свои нарушения и возможности его компенса­ции, подумать о влиянии нарушения зрения и слуха на его буду­щую самостоятельную жизнь среди по-другому видящих и слыша­щих людей. С одной стороны, помощь непосредственно окружающих ре­бенка людей открывает ему возможности личностного развития, с другой, ограничивает и даже искажает это развитие.

Таким образом, учитывая причины сложных нарушений и типы воспитания слепоглухих детей, следует выделить такие особенности личности и эмоционально-волевой сферы как слабость социальных связей, эгоцентризм, несамостоятельность, низкая самооценка, слабое развитие самовоспитания, неосознанность своего нарушения .

«Опыт обучения слепоглухих детей и детей с множественными нарушениями убеждает нас, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. Даже небольшое продвижение в развитии способствует обретению большей самостоятельности и, следовательно, уверенности в себе. Успехи ребенка во многом бывают обусловлены мужеством его близких, их оптимизмом и уверенностью в своих силах ».

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Такое отклонение, как нарушение зрения и слуха, значительно осложняет психическое развитие детей, они сталкиваются с многочисленными трудностями в их социальной реабилитации. Причины слепоглухоты различны: от врожденных до приобретенных.

Ребенок, родившийся слепоглухим, – особый ребенок. Эти особенности – результат воздействия определенных факторов, делающих слепоглухоту специфическим типом инвалидности. Поскольку зрение и слух являются важнейшими средствами развития, также как и важнейшими каналами для общения, у слепоглухого ребенка возникают огромные проблемы в осознании мира, в отношении, как к самому себе, так и к другим людям.

Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми. Поэтому слепоглухой ребенок нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении. С другой стороны родители слепоглухого ребенка тоже нуждаются в консультациях психолога.

Слепоглухой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой – зрения и слуха и, что существеннее всего, лишен словесной речи. Ребенок с таким нарушением оказывается «отрезанным» от всего мира, слепоглухота изолирует ребенка от общества, затрудняя его физическое, психическое и социально-личностное развитие. Круг людей, общающихся с ним, очень узок, в то время как рядом существует большой мир, не знакомый и малодоступный для познания. Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его социальной средой и не может приобрести о ней конкретных представлений.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации.

Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых (шрифт Л.Брайля), ребёнка учат последовательно описывать собственные действия.

«Ребенок со сложными сенсорными нарушениями всеми необходимыми навыками самообслуживания и домашнего труда, чтобы чувствовать себя независимым в бытовом отношении. Он может овладеть специфическими бытовыми навыками определенными трудовыми навыками для работы в специализированных инвалидных предприятиях или на дому. При определенных обстоятельствах (постоянной помощи и внимания со стороны семьи, педагогов, организации сопровождения) слепоглухой человек может продолжить свое образование после окончание школы в колледже или вузе и найти свое место в жизни среди хорошо подготовленных в профессиональном отношении людей» .

4. Библиографический список

1. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты / Г.П.Бертынь // Дефектология. - 1985. - № 5. - С. 14 – 20.

2. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Жигорева. – 2 е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с.

3. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И.Мещеряков. – М.: «Педагогика», 1974. – 327 с.

4. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева [и др].; под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

5. Пелымская Т.В. Если малыш не слышит/ Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко – 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2003

6. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей/ И.А.Соколянский // Дефектология. – 1989. – №2.

7. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солн­цева и др.; под ред. В.И.Лубовского. – 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с.

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С394.

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 391.

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С.392.

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 394.

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 402.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С.390.

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 405.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 392.

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

А.И. Мещеряков

СЛЕПОГЛУХОНЕМЫЕ ДЕТИ

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ

В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ

МОСКВА

«ПЕДАГОГИКА»

ПРЕДИСЛОВИЕ

*

Широко известны имена слепоглухих людей, достигших в своем развитии высокого интеллектуального уровня, – это, прежде всего, Елена Келлер в США и Ольга Ивановна Скороходова в нашей стране. Научной общественности известны также имена их учителей: Анны Сулливан и профессора И.А.Соколянского. Менее известно то, что в настоящее время обучение детей с глубокими нарушениями зрения и слуха перестало быть единичными случаями и превратилось в дело повседневной педагогической практики. Зачинателем обучения слепоглухонемых в нашей стране был профессор И.А. Соколянский, который еще в 1923 г. организовал в Харькове, учебную группу детей, лишенных зрения, слуха и речи. В Научно- исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук СССР был продолжен многолетний педагогический эксперимент по обучению слепоглухонемых детей.

Предлагаемый труд – первая попытка систематизированного изложения педагогического эксперимента, проводившегося в экспериментальной группе слепоглухонемых учащихся при Институте дефектологии АПН СССР с 1955 по 1970 г. и в Загорском детском доме для слепоглухонемых с 1963 по 1970 г. До 1960 г. эта работа проводилась под руководством И.А. Соколянского, основателя советской тифлосурдопедагогики, моего учителя, умершего в 1960 г.

Своеобразие слепоглухонемоты как исследовательской проблемы определяется тем, что отсутствие зрения и слуха и связанная с отсутствием слуха немота лишают ребенка возможности (без специального обучения) общения с окружающими людьми. В результате одиночества слепоглухонемой ребенок психически не развивается. При обучении такого ребенка возникает уникальная задача целенаправленного формирования всей человеческой психики. А известно, что там, где возникает задача целенаправленного формирования явления, создаются благоприятные условия для установления его закономерностей. Замысел этой книги как раз и заключается в том, чтобы на конкретном экспериментально-теоретическом материале формирования поведения и психики слепоглухонемых детей попытаться показать некоторые закономерности возникновения и развития человеческого поведения и психики вообще.

Разумеется, не все особенности развития психики слепоглухонемого ребенка можно переносить на норму. Есть в развитии слепоглухонемого и своя специфика, однако в исследовании был сделан акцент на закономерностях, общих с нормой.

Теоретическое значение результатов работы по воспитанию и обучению слепоглухонемых мы видим в том, что они с экспериментальной чистотой доказывают диалектико-материалистические представления о социальной природе человеческой психики.

Предлагаемая книга может быть полезна не только дефектологам, воспитывающим аномальных детей, но и широкому кругу читателей, интересующихся проблемами психического развития нормального ребенка.

Пользуюсь случаем, чтобы выразить свою глубокую благодарность за помощь в проведении исследования и сборе материала учителям и воспитателям Загорокого детского дома для слепоглухонемых, а также сотрудникам лаборатории изучения и обучения слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР.
^

Часть первая. Проблемы слепоглухонемоты

Глава I. Проблемы и методы исследования

Обучение слепоглухонемых является своего рода экспериментом в области психологии и специальной педагогики. Содержание этого эксперимента состоит в выяснении и практической реализации в процессе специального обучения возможностей развития психических функций у детей с одновременным отсутствием зрения и слуха, а вследствие отсутствия слуха – и речи.

Выявление закономерностей развития слепоглухонемого ребенка не может быть достигнуто методами среднестатистических исследований. Если для нормально видящих и слышащих детей характерны индивидуальные темпы развития, то слепоглухонемым индивидуальность темпов и особенностей их развития присуща в еще более значительной степени. Особенности развития слепоглухонемых обусловливаются прежде всего тем, что каждый из них перенес заболевание в результате которого и были утрачены зрение и слух. У разных детей эти заболевания были разными и протекали по-разному. Кроме того, образ жизни, сложившийся после перенесенного заболевания, у детей был не одинаков. В каждом отдельном случае это зависело от разного отношения взрослых в семье к дефекту ребенка: в одних семьях ребенка чрезмерно опекали, задерживая его развитие, в других – в какой-то степени приучали к самостоятельности. Вследствие всего этого нет и двух слепоглухонемых детей, которые были бы одинаковы как по темпам, так и по общему характеру развития.

Вместе с тем, конечно, определенная логика развития слепоглухонемых есть. Она проявляет себя в индивидуальных вариантах развития, конкретных детей.

Недостатки метода среднестатистических исследований при изучении слепоглухонемых не может преодолеть и так называемый метод срезов, который заключается в установлении уровней развития в разные возрастные периоды ребенка. Метод этот мало пригоден при изучении слепоглухонемых, так как он не дает возможности адекватно понять динамику развития и, что особенно важно, не дает материалов к уяснению качественных переходов в развитии психики ребенка.

Основной метод нашей работы – так называемое клиническое исследование. Содержанием его в данном случае было прослеживание развития одного и того же ребенка на протяжении длительного периода. Этот метод включает в себя фиксацию особенностей деятельности исследуемых детей, характеристику взаимоотношения их с окружающими людьми, в принципе же он должен включать учет тех факторов. которые формируют и развивают основное психическое новообразование у ребенка для каждого периода развития.

Для понимания особенностей слепоглухонемых детей в тот или другой период их развития необходимо прослеживать развитие одного и того же ребенка на протяжении длительного времени. Это исследование необходимо должно включать в себя учет предпосылок, формирующихся в периоде, предшествующем изучаемому, изучение психических сдвигов в процессе (непосредственно рассматриваемого периода и фиксацию предпосылок, возникновение которых обусловит формирование тех психических новообразований, которые станут основными в последующем периоде развития ребенка.

Учащиеся, о которых мы рассказываем в этой книге, изучались нами разное количество времени. Прослеживание развития некоторых из них, таких, как Лия В., Сережа С., Юра Л., Наташа К., Наталия Ш., было начато нами задолго до открытия специального учебного заведения для них, но большинство детей изучались лишь со дня открытия Загорского детского дома в 1963 г.

Однако приводятся не все данные, собранные при изучении детей, а лишь те, которые в той или иной степени относятся к затронутым проблемам. Так, здесь совершенно не говорится о проблеме усвоения школьных предметов, несмотря на то что группа старших воспитанников, получив среднее образование, в настоящее время успешно обучается в высшем учебном заведении. Не нашли также своего отражения проблемы становления личности слепоглухонемого, вопросы формирования его мировоззрения и другие, несмотря на то что по этим вопросам собрано много материалов. Анализ и обобщение этих материалов – задача дальнейшего исследования.

В данной книге содержится в основном исследование проблем психического развития слепоглухонемого ребенка в процессе формирования у него первоначального человеческого поведения. О развитии психики в процессе общения будет рассказано в следующей книге.

Основными психическими новообразованиями, возникновение и развитие которых происходит в начальном периоде воспитания и обучения слепоглухонемых детей, являются образования системного типа. В первую очередь это развивающиеся вместе с усвоением навыков предметно-практического бытового поведения первые человеческие потребности, которые мотивируют поведение, и первые образы, которые регулируют предметные действия и формируются в систему образно-действенного мышления, понимаемого как внутреннее отражение практического действования ребенка. Следующее важнейшее системное образование – возникающее в деятельности общения ребенка с взрослым мышление с использованием знаков (жестов и слов), понимаемое как внутреннее отражение практического общения ребенка с окружающими его людьми по поводу предметов и действий с ними.

Формируются названные психические новообразования у слепоглухонемого ребенка в процессе выполнения соответствующей совместной деятельности воспитателя и воспитанника. Образно-действенное мышление возникает в процессе перестройки органических нужд в человеческие потребности под влиянием освоения способов действия, составляющих систему бытового поведения в предметной среде. Поэтому основная педагогическая задача этого периода воспитания ребенка – формирование у него бытового поведения и навыков самообслуживания.

Мышление с использованием жестов и слов формируется при овладении детьми средствами общения. И основной педагогической задачей в этом случае является формирование и развитие коммуникативной деятельности, включающей ребенка в человеческое общество и позволяющей ему овладевать общественным опытом на основе знаковых систем.

Следует особо отметить, что, называя одно из психических образований «мышлением с использованием жестов и слов», мы намеренно не квалифицируем его как «словесное мышление», так как убеждены в том, что «реальное мышление» никогда не сводится к оперированию символами, каковыми в известном смысле являются жесты и слова, а всегда предполагает оперирование образами предметов и действий.

В процессе выполнения работы выяснилось, что нецелесообразно на примере одного какого-то определенного ребенка описывать весь путь развития, так как у одних детей более выпукло и отчетливо по сравнению с другими проходило формирование одного психического новообразования, у других – другого. И соответственно этому в материалах исследования у одних детей более подробно и более четко оказался представленным один период развития, у других – другой. Поэтому для описания того или иного периода развития в качестве примера мы брали того ребенка, у которого соответствующая деятельность была наиболее развернута и ее закономерности проявлялись наиболее последовательно и выражались отчетливо.

В книге обобщаются результаты обучения более чем 50 воспитанников Загорского детского дома слепоглухонемых и учащихся экспериментальной группы Института дефектологии АПН СССР. Обучение воспитанников при Институте дефектологии под руководством И.А. Соколянского было начато в 1955 г., массовое обучение слепоглухонемых в Загорском детском доме – с 1963 г.

Однако еще до начала широких исследований развития детей в процессе обучения необходимо было решить многие практические задачи: во-первых, выявить и учесть слепоглухонемых, способных к обучению; во-вторых, организовать специальное учебное заведение, которое могло бы взять на себя задачу воспитания и обучения слепоглухонемых. Третьей организационной задачей была подготовка учителей и разработка учебных материалов – программ и пособий, позволяющих начать процесс обучения слепоглухонемых детей. Для. решения первой задачи мы обратились во все областные отделы социального обеспечения РСФСР, в школы для слепых и в школы для глухих с просьбой сообщить об известных им слепоглухонемых детях и слепоглухих взрослых. В результате обработки полученных сведений было выявлено 340 слепоглухонемых и слепоглухих, из которых 120 человек в возрасте до 20 лет. При дальнейшем исследовании оказалось, что в это число входили и лица, которые кроме нарушения зрения и слуха страдали также умственной отсталостью разной степени.

Рис. 1. Ольга Ивановна Скороходова со своим учителем проф. И.А. Соколянским.

Мы понимали, что выявленные нами данные о количестве слепоглухонемых неполны, однако полученные материалы давали нам возможность ставить вопрос об организации специального учреждения для их обучения. После того как такое разрешение было получено 1 , возник вопрос о срочной подготовке кадров педагогов для нового учебного заведения. С 1 августа 1962 г. по май 1963 г. при Институте дефектологии АПН СССР были организованы курсы по подготовке педагогического персонала для обучения слепоглухонемых. С лекциями на этих курсах выступали все ведущие научные сотрудники Института дефектологии АПН СССР.

К началу учебных занятий (к 1 сентября 1963 г.) сотрудниками лаборатории изучения и обучения слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР были подготовлены и изданы на ротаторе необходимые учебные материалы. В разработке учебных материалов кроме автора (А.И. Мещерякова. – Ред.) принимали участие О.И. Скороходова, Р.А. Мареева, Г.В. Васина, В.А. Вахтель.

Результаты обучения детей фиксировались каждый день в специальных тетрадях-дневниках кроме того, на каждого ученика в конце каждой учебной четверти составлялась подробная характеристика, анализировались отчеты учителей по учебно-воспитательной работе в каждой группе. Для решения отдельных вопросов исследования учащимся давались темы для сочинений, анкеты, проводились специально организованные беседы. Для более детального изучения некоторых вопросов применялся лабораторный эксперимент. В частности, при изучении формирования общения посредством словесного языка использовался метод лабораторного эксперимента с применением разработанного нами варианта циклографической методики, позволившей проанализировать восприятие элементов языка как в его «разговорной» (для слепоглухонемых – дактильной), так и в письменной (брайлевской) формах.

Для того чтобы контрастнее и четче изложить сущность нашего подхода к проблеме развития слепоглухонемых детей, понадобился экскурс в историю их обучения и краткое описание современного зарубежного опыта в данной области.

Своеобразие практики воспитания и обучения слепоглухонемого, в которой ставится и решается задача формирования человеческой психики в специально организованном педагогическом процессе, позволяет поставить и обсудить с несколько новой точки зрения некоторые важные проблемы, выходящие за узкие" рамки собственно слепоглухонемоты/ такие, как становление человеческой психики в онтогенезе, определение содержания психики, соотношение социального и биологического в формировании психики человека и некоторые другие.

Исследование развития слепоглухонемых не только имеет значение для понимания особенностей самих изучаемых детей и правильной организации их обучения и воспитания, но является также своеобразным методом познания некоторых закономерностей развития обычных нормально видящих и слышащих детей. Известно, что формирование и развитие поведения и психики нормального ребенка не ограничивается специально организованным педагогическим процессом. Вся совокупность факторов, так или иначе воздействующих на ребенка и формирующих его психику, чрезвычайно велика, многообразна и вследствие этого трудно доступна полному учету. Очень многое ребенок усваивает не в специально организованном педагогическом процессе, а в обычной жизни. Его, например, специально не обучают устной речи, мышлению, представлению, восприятию, а он, однако, усваивает все это. Огромное количество навыков поведения ребенка, его чувства, особенности личности вовсе не являются продуктами специального обучения, а возникают как бы само собой в обычной жизни, в повседневном общении с родителями, в играх на улице, в совместных делах с другими детьми.

Невозможно, конечно, учесть и проследить воздействие на ребенка всех многообразных факторов окружающей его среды. Из-за многообразия и сложности этих факторов невозможно со сколько-нибудь значительной полнотой их зафиксировать, проследить их действие. Для исследования значения какого-либо фактора было бы необходимо искусственно вычленить его из других и проследить его изолированное действие. В обычном процессе развития нормального ребенка это сделать невозможно, ибо невозможно изолировать ребенка от многообразия окружающей среды – такая изоляция была бы просто невыполнима технически и совершенно недопустима педагогически. Потому-то и трудно при нормальном развитии психики ребенка выявить подлинное значение того или иного фактора. Вследствие огромного многообразия трудно учитываемых и как будто незаметных факторов, воздействующих на ребенка, формирование основных, особенно первоначальных, психических новообразований в обычных условиях происходит настолько незаметно, что мы имеем возможность увидеть лишь окончательный результат этого развития, сам же процесс формирования ускользает от нашего внимания. А вместе с тем объективность исследования при изучении поведения и психики определяется, в частности, полнотой учета воздействия на ребенка.

Сложнейшие психические функции и процессы, возникающие у ребенка, кажутся простыми и обычными, потому что они слишком привычны, наблюдаемы повседневно. Иногда только нарушение какой-нибудь функции или задержка в ее развитии показывает, насколько она сложна.

У ребенка, лишенного зрения, слуха и речи, страшно сужается многообразие факторов среды, воздействующих на организм. Это катастрофическое сужение воздействий внешнего мира при слепоглухонемоте настолько велико, что создаются условия для их контроля и фиксирования в значительно большей степени, чем обычно. При слепоглухонемоте настолько увеличивается, по сравнению с норной, возможность учета и контроля внешних воздействий на ребенка, что практически этот контроль распространяется на все значимые, т. е. обусловливающие развитие, факторы. Вместе с контролем за воздействиями имеется также возможность весьма полного учета (особенно на первых этапах развития) полученных результатов, т. е. психических новообразований, знаний ребенка, уровня его развития. Обучение слепоглухонемого ребенка, прослеживание его развития, будучи само по себе нужным и гуманным делом, вместе с тем создает условия для изучения значительно более полного и точного взаимоотношения воздействующих на ребенка факторов и его психического развития. Проблема слепоглухонемоты сложна и своеобразна. Развитие слепоглухонемых детей отличается не только от развития нормальных зрячеслышащих детей, но и от развития детей, имеющих один дефект – слепоту или глухоту.

Если ребенок родился с нарушенным слухом или потерял слух в раннем детстве, то естественным путем, т. е. путем подражания, он не научится говорить. Но такой ребенок видит. Он зрительно воспринимает жесты, обучается подражать жестикуляции. При помощи жестов он выражает свои желания. Воспринимая при помощи зрения поведение окружающих его людей, он начинает подражать им. А потом по специальной методике обучается и речи.

Если ребенок родился без зрения или потерял его вследствие заболевания в раннем детстве, он, конечно, будет лишен зрительных впечатлений. Но его выручит слух. Он услышит шаги приближающейся к нему матери, слухом воспримет ее слова. Подражая звукам речи, он научится разговаривать. При помощи речи у него разовьются возможности общения с окружающими его людьми. И в этом общении у ребенка, лишенного зрения, будет формироваться человеческое поведение и развиваться человеческая психика.

И совсем иное дело – слепоглухонемой ребенок.

Своеобразие слепоглухонемых детей сводится к двум основным особенностям.

Первой особенностью, наиболее очевидной, является то, что слепоглухонемой ребенок все свои представления о внешнем мире формирует посредством осязания.

Второй, менее очевидной, но наиболее важной особенностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребенок лишен обычных способов общения с окружающими его людьми, и если это общение специально не организовать, то он обречен на абсолютное одиночество. Психика его в таком случае не развивается. Поэтому основная трудность и своеобразие в обучении слепоглухонемого ребенка заключаются в необходимости учесть все богатство и всю сложность человеческого поведения и психики, в умении сформировать и развить поведение и психику ребенка при помощи специально созданных методических приемов.

И.А. Соколянский, характеризуя слепоглухонемых детей, пишет: «Слепоглухонемой ребенок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умственного развития. Однако его особенностью является то, что, обладая этой возможностью, сам он своими собственными усилиями никогда не достигает даже самого незначительного умственного развития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь остается полным инвалидом» (И.А. Соколянский, 1959, с. 121).

И если у нормальных детей очень многое возникает вне специального педагогического вмешательства и контроля, то у слепоглухонемых каждое психическое приобретение должно быть особой целью специально направленной педагогической деятельности. Особенность этой задачи создает значительные трудности в работе воспитателя и учителя слепоглухонемого ребенка, заставляя разрабатывать своеобразные приемы обучения и воспитания.

Если при воспитании обычного ребенка допущенная педагогическая ошибка или упущение могут быть исправлены жизнью вне школы, практикой, то в случаях слепоглухонемоты такие исправления невозможны. И если педагог не учтет чего-то из сложного арсенала человеческой психики и не сделает это «что-то» особой задачей, разрешаемой специальным дидактическим приемом, это «что-то» так и останется невозникшим и неразвившимся. А это не может не создавать дисгармонию всего развития.

Ребенок, слепоглухонемой от рождения или потерявший слух и зрение в раннем возрасте, лишается нормального человеческого общения. Он становится одиноким. Это одиночество – причина неразвития или деградации психики. Поэтому слепоглухонемой ребенок – это существо без человеческой психики, но обладающее возможностью полного ее развития.

Так возникает уникальная задача целенаправленного формирования человеческого поведения и психики при возможности почти полного учета всех воздействующих на ребенка факторов.

И при этом целенаправленном, специально организованном воспитании и обучении создаются условия углубленного исследования человеческого сознания. Известный психолог А.Н. Леонтьев писал в рецензии на книгу О.И.Скороходовой «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947): «Мысль, составляющая лейт-мотив рецензируемой книги, состоит в том, что слепоглухонемые это – люди, способные при должной заботе об их воспитании многому научиться и найти своё место в жизни; что если природа отняла у них зрение и слух, то у них остаются другие пути познания мира – осязание, вибрационные ощущения и т. д., которые необходимо полностью использовать в дефектологии. Это – безусловно верная и важная мысль, важная в том отношении, что она заставляет внимательнее, с большей заботливостью и верой в успех отнестись к тем, кто на первый взгляд кажется безнадежно обреченным на самое жалкое существование.

Но существует еще одна сторона в деле воспитания слепоглухонемых, которую мы считаем крайне необходимым специально выделить и подчеркнуть. Это – огромное философско-психологическое значение работы со слепоглухонемыми, к которому должно быть привлечено внимание всей нашей научной общественности. В одном из своих писем Алексей Максимович Горький писал Ско – роходовой, что изучение человека не может быть достигнуто экспериментами над собаками, кроликами, морскими свинками. «Необходим, – говорил Горький, – эксперимент над самим человеком…»

Слепоглухонемота – это и есть острейший эксперимент над человеком, созданный самой природой, эксперимент, который позволяет проникнуть в одну из самых трудных и величественных проблем – в проблему внутреннего механизма становления человеческого сознания, в порождающие его объективные отношения» (А.Н. Леонтьев, 1948, с. 108).