Случайно попалось на глаза крайне интересное, на мой взгляд, интервью руководителя лаборатории социальной психологии СПбГУ и главы центра «Диагностика и развитие способностей» Людмилы Ясюковой. В интервью «Росбалту» она рассказала о результатах мониторинга интеллектуального развития российских школьников и студентов.

По сути это то, о чём я говорил уже не раз. Интеллектуальный уровень подавляющего количества граждан любой страны не поднимается выше подросткового. Ясюкова приводит статистику - около 80% взрослых индивидов любого социума в своём умственном развитии находятся на подростковом уровне. Да, они овладели навыками социализации, адаптировались в обществе на ролях взрослых индивидов, но видеть причинно-следственные связи, обобщать от частного к общему, обладать целостной картиной мира они не в состоянии.

Особенно ясно я это наблюдал на Украине. Два майдана по своей сути были детскими праздниками непослушания. Причём последствия первого майдана ничему не научили взрослых детей, которые с восторгом побежали на второй. На уровне рядового «майдауна» не было, и нет никакой логики, только эмоции. На этом уровне нет даже попытки понять происходящее и свою роль в нём, потому что нет интеллектуальной возможности понимания. Грубо говоря, нечем понимать.

Все эти дяденьки и тётеньки с мозгами детей просто бегут с криками СУГС туда, куда их гонят манипуляторы. Поэтому я не раз говорил, что основную майданную массу надо воспринимать как умственно недееспособных индивидов. Но говорю я это не к тому, что они не должны нести никакой ответственности за всё, что совершили и ещё совершат. Должны. И будут. Говорю я это к тому, что их просто надо воспринимать как предельно упрощённый вариант homo sapiens и соответствующим образом к ним относиться.

А теперь интервью…

- Вы занимаетесь мониторингом интеллектуального развития школьников и студентов, причем, определяете интеллектуальное развитие на основании сформированности понятийного мышления. Что такое понятийное мышление?

Истоки этого понятия следует искать в работах выдающегося советского психолога Льва Выготского. Обобщив, понятийное мышление можно определить через три важных момента. Первый - умение выделять суть явления, объекта. Второй - умение видеть причину и прогнозировать последствия. Третий - умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.

Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы, а те, кто не обладают… Они тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это их иллюзия, которая разбивается о реальную жизнь. Их планы не реализуются, прогнозы не сбываются, но они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации.

Степень сформированности понятийного мышления можно определить с помощью психологических тестов. Вот пример из тестирования детей шести-семи лет, с которым не всегда справляются и взрослые. Синица, голубь, птица, воробей, утка. Что лишнее? К сожалению, многие говорят, что утка. У меня были недавно родители одного ребенка, горячились, доказывали, что утка - правильный ответ. Папа - юрист, мама - учитель. Я им говорю: «Почему утка?» А они отвечают, потому что она большая, а птица, птичка это, по их мнению, что-то маленькое. А как же страус, пингвин? А никак, у них в сознании закреплен образ птицы как чего-то маленького, и они полагают свой образ универсальным.

- И какой же процент наших соотечественников умеет выделять суть и видеть причинно-следственные связи?

По моим данным и по данным других исследователей, меньше 20% людей обладают полноценным понятийным мышлением . Это те, кто изучал естественные и технические науки, научился операциям выделения существенных признаков, категоризации и установления причинно-следственных связей. Их, однако, среди принимающих решения о развитии общества мало. Среди политических консультантов у нас психологи, философы, неудавшиеся педагоги - люди, у которых с понятийным мышлением не очень хорошо, но которые умеют ловко говорить и завертывать свои идеи в красивые обертки.

- Это российская статистика. А как выглядит ситуация в мире?

Если брать развитые страны, то приблизительно так же. Могу сослаться на исследования Льва Веккера, который работал и в СССР, и в США, и в Европе, и в России. Его исследования 1998 года показывают, что больше 70% взрослых людей, психологов, с которыми он сотрудничал в ходе исследования мышления детей, и сами мыслят как дети: обобщают от частного к частному, а не по существенному признаку, не видят причинно-следственные связи…

Наверное, есть некоторая разница между странами, и можно предположить, что тенденции увеличения-уменьшения процента людей с понятийным мышлением разные в разных странах, но таких детализированных кросс-культурных исследований никто не ведет. Или, по крайней мере, таких данных нет в открытой печати.

По жизни сформировать понятийное мышление невозможно, оно приобретается только в ходе изучения наук , поскольку сами науки построены по понятийному принципу: в их основе базовые понятия, над которыми выстраивается пирамида науки. Такая понятийная пирамида. И, если мы выходим из школы без понятийного мышления, то, сталкиваясь с тем или иным фактом, мы не сможем его объективно интерпретировать, а действуем под влиянием эмоций и наших субъективных представлений. В результате решения, принятые на основании такой допонятийной интерпретации происходящего, невозможно реализовать . И мы это видим в нашей жизни. Чем выше в социальной иерархии стоит человек, тем дороже цена его необъективных интерпретаций и решений. Посмотрите, сколько у нас принимается программ, которые ничем не заканчиваются. Прошел год-два и где программа, где человек, который ее декларировал? Иди, ищи.

- Школьные программы последние двадцать лет беспрерывно меняются. Как это влияет на формирование понятийного мышления?

Раньше основы понятийного мышления начинали закладываться на природоведении. Теперь у нас вместо природоведения «Окружающий мир». Вы видели, что это такое? Это бессмысленная окрошка. Видеть в этом логику могут только составители, у которых у самих нет понятийного мышления. Якобы это практико-ориентированный, исследовательский предмет. Ничего там этого нет.

Дальше, раньше с 5-го класса начинались ботаника и история как история развития цивилизаций. Теперь у нас в 5 классе природоведение в виде рассказов о природе без всякой логики, а вместо истории цивилизаций - «История в картинках» - та же окрошка без логики, что-то про первобытных людей, что-то про рыцарей.

В шестом-седьмом классах раньше была зоология, опять же со своей логикой. Дальше в восьмом была анатомия, и уже в старшей школе общая биология. То есть, выстраивалась некая пирамида: растительный и животный мир, которые, в конце концов, подчинены общим законам развития. Теперь ничего этого нет. Все идет вперемешку - и ботаника, и животный мир, и человек, и общая биология. Принцип научной подачи информации заменен принципом калейдоскопа, сменяющихся картинок, который разработчики считают системно-деятельностным подходом.

С физикой такая же картина. Тоже рассказы о космосе, о планетах, о законах Ньютона… Вот, сидит у меня мальчик, я его спрашиваю: «Хоть задачки-то решаете на физике?». Он отвечает: «Какие задачки? Мы презентации делаем». Что такое презентация? Это пересказ в картинках. Если нет задач по механике на разложение сил, то о формировании понятийного мышления в физике можно не говорить.

- Но у нас же декларируется, что мы движемся в сторону европейского и американского образования. Что там-то творится?

Там все по-разному. На Западе действительно полная свобода, и школы существуют очень разные. В том числе и такие, куда отбирают не по кошельку, а по уровню развития. И там, безусловно, есть школы отличного уровня, где готовят элиту, обладающую и понятийным и абстрактным мышлением. Но никакого стремления отлично образовывать всех и каждого там нет - зачем это надо? К тому же там обучение идет не по классам, а по программам. Дети, которые показывают хорошие результаты, объединяются в группы, изучающие более сложные программы. В результате те, кому это надо, в любом случае имеют возможность получить хорошее образование и поступить в университет. Это вопрос мотивации в семье.

Интересный пример - Финляндия. Всеми признано, что там сейчас лучшая система образования в Европе. Так вот, они как раз взяли наши советские программы и принципы образования. У нас не так давно была конференция по вопросам образования, и там выступила одна наша высокопоставленная дама, автор многих из последних нововведений. Она с гордостью провозгласила, что наконец-то мы уходим от всех этих мифов о хорошем советском образовании. В ответ выступила представитель Финляндии и сказала - извините, но советская система образования в школе была отличная, и мы как раз у вас и заимствовали многое, что позволило нам улучшить нашу систему. Они и учебники наши перевели, и учителей старой школы с большим удовольствием берут, чтобы они делились с их учителями советским методикам преподавания.

- А у нас, если я вас правильно понимаю, интеллектуальный уровень снижается, и процент людей с понятийным мышлением становится меньше?

Да, и это не мои предположения, а данные исследований, которые я веду в школах уже больше двадцати лет, из года в год.

- Может быть, взамен этого у детей формируются какие-то другие важные качества, помогающие в жизни?

К сожалению, нет. Потери в школе видны, а приобретений пока что нет.

- А сохраняются, или может быть появляются в России школы и вузы, готовящие прекрасно образованных и логически мыслящих людей? Нарастает ли, грубо говоря, разрыв между умными и глупыми так же, как увеличивается разрыв между богатыми и бедными?

Разрыв нарастает, и еще как. Безусловно, есть отличные школы и вузы, откуда выходят выпускники не только профессионально образованные, но и с высокоразвитым интеллектом. Этот разрыв начал быстро расти в 1990-е годы и ситуация все усугубляется.

Знаете, у меня есть своя гипотеза, довольно циничная, относительно образовательной политики нашего руководства. Мы сырьевая страна третьего мира. Нам не надо много людей с хорошим образованием и умением думать и делать выводы. Их некуда трудоустроить, они тут никому не нужны.

На образование при этом тратятся огромные деньги, действительно огромные. И что происходит? Наши высокообразованные специалисты уезжают и работают в более развитых странах по всему миру. Целые компании русских программистов работают в США, например. Я знаю одну такую в Бостоне, у них вообще все, кроме уборщицы-негритянки, русские.

Зачем нашему правительству готовить высококвалифицированные кадры для США, Канады, Европы? А вы знаете, что в США даже есть математические школы на русском языке с нашими методиками? И те, кто закончили эти школы, отлично устраивают свою жизнь. Но нашей стране эти люди ни к чему. Здесь нужны те, кто работают бурильщиками, строят дома, мостят улицы и укладывают асфальт. Думаю, в эти профессиональные сферы и пытается наша власть перевести население. Но ничего не выходит. Люди в эти сферы не идут, предпочитая торговлю в разных видах. Приходится ввозить все больше людей из Азии, у которых нет никаких амбиций. Пока.

А наши классные специалисты, выпускники лучших школ и вузов, уезжают, не находя себе здесь достойного места. То есть, общий уровень снижается.

Что же касается людей из министерства образования, допускаю, что они действительно не понимают, что делают. Искренне заблуждаются, думая, что слепое заимствование некоторых западных подходов способно что-то привнести в нашу школу. Раньше у нас учебники писали математики, физики, биологи, теперь этим занимаются педагоги и психологи. Эти люди не специалисты в предмете, который излагают. На этом образование заканчивается.

- А что вы думаете по поводу нарастающей языковой неграмотности?

За нарастающую неграмотность во многом надо благодарить так называемые фонетические программы обучения, на которые мы перешли в 1985 году - спасибо членкору АПН Даниилу Эльконину. В русском языке мы слышим одно, а должны писать по языковым правилам другое. А в методике Эльконина формируется слуховая доминанта. Произношение первично, а буквы вторичны. У детей, которых учат по этой методике, а сейчас всех так учат, есть так называемая звуковая запись слова и они там пишут «йожык», «агур’эц». И эта звуковая запись идет по седьмой класс. В результате у нас вырос процент якобы дисграфиков и дислексиков. Заговорили о вырождении нации. А на самом деле это просто плоды метода обучения на основе приоритетности фонематического анализа.

Букварь Эльконина был создан в 1961 году, но не был внедрен, потому что желания это делать не было. Считалось, что он, возможно, интересен как новый подход, но в школе будет с ним трудно. Тем не менее, Эльконин с соратниками настойчиво продолжали попытки внедрения своего метода, и когда в семидесятые годы в школы пошли дети, поголовно умеющие читать, то сложилось мнение, что букварь работает неплохо, давая детям более объемное видение и слышание языка.

Эльконин был человек очень активный, видный ученый, он и его ученики «продавили» внедрение букваря, обучение по которому началось в 1983-1985 годах. Но именно тогда экономическая ситуация в стране стала меняться: в девяностые в школу пошли дети, которых родители не научили читать, потому что им уже не хватало времени и денег, и дефект новой системы стал абсолютно очевиден.

Фонетическая система не учила читать, не учила грамотности, наоборот, порождала проблемы. Но у нас ведь как? Не букварь плохой, а дети плохие, не подходят к букварю. В результате стали учить фонетическому разбору с детского сада. Ведь чему учат детей? Что «мышка» и «мишка» начинаются по-разному и обозначают их в фонетической системе по-разному. А «зуб» и «суп» в этой системе оканчиваются одинаково. А потом бедные дети начинают писать буквы, и оказывается, что их предыдущие знания не сочетаются с новыми. Зачем, спрашивается, им было все это заучивать и отрабатывать? Они потом и пишут «фторник», «ва кно» вместо «в окно».

- А какая под этим теоретическая подкладка?

У Эльконина была теория, что чтение - это озвучивание графических символов, вот он это и стремился всеми силами внедрить. А на самом деле чтение - это понимание графических символов, а озвучивание - это музыка. У него вообще много теоретически сомнительных высказываний, и все это с пиететом цитируется. На этом люди делают диссертации и потом, естественно, держатся за эти подходы. У нас другого преподавания нет, только этот принцип обучения. А мне, когда я пытаюсь с этим спорить, говорят - вы академический психолог, не педагог, и не понимаете, что без фонетического разбора и фонематического слуха чтению не научить. А я, между прочим, четыре года работала в школе для глухонемых и они прекрасно учились грамотному письму тем же методом, которым учили нас - зрительно-логическим. А у них, как вы понимаете, нет ни фонематического слуха, ни какого-либо другого.

- Хочу с вами поговорить еще об одной болевой точке - системе ценностей, формирующейся у школьников

У нас сейчас полиментальная страна, в которой параллельно существует много систем ценностей. И прозападная, и советская, и этнически-ориентированные системы, и криминально-ориентированные. Ребенок, естественно, бессознательно перенимает ценностные установки от родителей и окружения. Школа в этом никак не участвовала до двухтысячных годов. Задачи воспитания из современной школы на какое-то время ушли, сейчас их пытаются вернуть.

Пытаются ввести культурно-просветительские циклы, например, для формирования толерантности. Только никакой толерантности эти циклы не формируют. Дети могут на эту тему написать сочинение или подготовить рассказ, но отнюдь не становятся более терпимыми в своей бытовой жизни.

Надо сказать, что как раз-таки у детей с более развитым понятийным мышлением спокойное восприятие другого бытового поведения, другой культуры выражены больше. Потому что у них прогностические способности выше и «другие» для них не столь непонятны, так что не вызывают такого чувства тревоги или агрессии.

Менее 20% взрослых людей, проживающих на территории нашей страны, не обладают сформированным понятийным мышлением. Это не просто российская статистика: в других развитых странах цифра останется примерно такой же. Подобные данные пугают и настораживают, заставляя задуматься: «Что такое понятийное мышление? Есть ли оно у меня?».

Что такое понятийное мышление

По сведениям психолога , менее 20% взрослых людей, проживающих на территории нашей страны, не обладают сформированным понятийным мышлением.

Это не просто российская статистика: в других развитых странах цифра останется примерно такой же. Подобные данные пугают и настораживают, заставляя задуматься: «Что такое понятийное мышление? Есть ли оно у меня?».

Конкретно и медленно

Данный вид мышления ввел Л.С. Выготский, известный советский психолог. Если обобщить его рассуждения, то получится, что этот образ мыслей обладает тремя важнейшими характеристиками:

способность видеть суть явления,

навык найти причину событий и представить последствия,

возможность обращаться с информацией, систематизировать ее, выстраивать полную картину случившегося.

Лишь те, кто умеет оперировать понятиями, способны адекватно воспринимать реальность, делать грамотные выводы. Остальные могут быть лишь иллюзорно считать себя правыми, однако, увы, их планы и прогнозы не реализуются. Тогда они сваливают вину на обстоятельства и помехи, но не признают, что сами ошиблись, интерпретируя ситуацию.

К сожалению, таких людей сейчас очень много. Когда сталкиваешься с их упрямством, убежденностью в своей правоте, хочется лишь развести руками, вспомнив про горбатого и могилу.

Хотите проверить себя? Попробуйте ответить на следующие вопросы

1. Представим следующий ряд: ласточка, голубь, птица, снегирь, пингвин. Кто из них лишний?

2. Один фунт муки стоит тридцать рублей. Сколько будут стоить две десятикопеечные булочки?

3. У нас есть два булыжника, четыре ведра воды, пять кошек и четыре кобылы. Чего больше: животных или физических тел?

Не бывает врожденного понятийного мышления. Ни один человек с ним не рождается. Оно развивается позже на основе наглядно-действенного и наглядно-образного, представляет собой более сложную форму мыслительной деятельности. Достичь глубины, сути явления, правильно проанализировать его – на все это требуется время.

Люди с развитым понятийным аппаратом не умеют быстро решать проблему в стрессовой ситуации. Им необходимо разобраться. В этом есть преимущество, но одновременно недостаток данного типа мышления.

Шанс для понятийного мышления

Оно начинает формироваться к шести-семи годам, при этом развивается, пока ребенок обучается в школе. Если за это время он не сможет совладать с понятиями, то знания не смогут перейти в личный опыт, так и останутся абстрактными.

В таком случае мы получим взрослого с допонятийным мышлением, который плохо умеет обобщать, не отличает причину от следствия. Хотя с этим можно жить. И жить неплохо. Но придется признать, что уровень интеллектуального развития не будет на высоте.

Невозможно представить себе ученого, математика, философа, не обладающего хорошим понятийным аппаратом. Все научные изыскания тогда сведутся к нулю эффективности или к общему популярному знанию.

Движущей силой формирования понятийного мышления является практическая деятельность. Поскольку само мышление остается теоретическим (все операции происходят без привлечения органов чувств ), то ему необходимо проверить себя в реальной жизни.

Лучши

м способом для этого становится контролируемый эксперимент. Для чего нужен контроль? Цель мышления – выяснить суть взаимоотношений между предметами, поэтому для чистоты исследования необходимо менять факторы, влияющие на явление, замечать произведенные изменения.

Самым доступным видом эксперимента для ребенка является игра. Именно она развивает мышление, открывая связь между целью и средством. Необходимо учитывать, что готовое теоретическое знание ребенок не сможет глубоко усвоить.

Важно, чтобы он сам пришел к нужному решению самостоятельно, методом проб и ошибок. Он будет трансформировать объекты, пытаться их группировать. Например, только сам переливая воду из двух одинаковых стаканов в два разных по объему, он сможет понять, что количество воды, несмотря на видимость, не изменяется.

Отличное упражнение, которое можно выполнять совместно с ребенком – это «Маленький исследователь ».

Нужно выбрать любой предмет для изучения. Для начала назовите его. Далее определите основные характеристики: «Какая у него форма? А размер? Сколько он весит? Какого он цвета? Есть ли у него вкус? А запах? Какой он на ощупь? Какие предметы похожи на него? А какие совсем не похожи?».

После того, как собрали эту информацию, необходимо назвать его цель: «Для чего он нужен?»

Затем самое интересное: непосредственно экспериментальное. Выясните опытным путем, что случится с объектом исследования, если его:

сбросить с высоты (хотя бы 1 метра)?

окунуть в воду?

обжечь огнем?

подвергнуть удару тяжелым предметом?

забыть на улице?

положить в холодильник?

оставить на солнце? и др.

Пункты можно добавлять до бесконечности, зависимо от того, насколько вы увлеклись познанием.

Это упражнение не только развивает способности ребенка к понятийному мышлению, но является также отличным совместным развлечением, которое сближает.

Общаемся «по понятиям»

Начиная с более простого мышления образами человек переходит к более совершенному: оперированию понятиями, всегда выраженными словами. Почему слово более универсально, чем образ?

Представления у всех людей разные, на их основе невозможно прийти к хорошему уровню взаимопонимания . Поэтому нам так сложно общаться с маленькими детьми: мы стоим на разных ступенях развития.

Для взрослых людей понятия являются своеобразными мостиками для общения, которые облегчают понимание. Они выделяют существенные связи объектов, получают возможность преодолеть частную систему ориентаций с помощью логических операций: движение от общего к частному с применением анализа и синтеза, методов индукции и дедукции, обобщая или систематизируя, сравнивая либо противопоставляя.

Именно благодаря понятийному мышлению мы имеем возможность строить логичные высказывания по типу : тезис – его доказательство – заключение вывода.

Таким образом, мы можем убедиться в том, что способность мыслить с помощью понятий необходима не только людям науки, но всем, кому важно донести свое мнение до других.

Для любой успешной работы пригодится умение фильтровать информацию, вычленяя главные мысли, отбрасывая ненужные, строить причинно-следственные цепочки не по принципу: «Дождь идет, потому что деревья мокрые». Желаю вам хороших занятий наукой. Именно они помогут развить умение правильно пользоваться понятиями, строить грамотные суждения.

Ответы на вопросы в статье:

1. Лишней будет птица, поскольку это обобщающее понятие. Многие называют почему-то пингвина, мотивируя тем, что он большой.

2. Не обращайте внимание на фунт муки – это ненужная информация. Две булочки стоят 10 копеек.

3. Конечно, физических тел, ведь животные к ним тоже относятся.

Александр Фадеев

P.S. И помните, всего лишь изменяя свое сознание - мы вместе изменяем мир! © econet

Оценка 1 Оценка 2 Оценка 3 Оценка 4 Оценка 5

Составитель педагог-психолог Финашин С.А.

Введение

Обучение, которое приносит пользу должно быть трудным, но посильным. Эта истина неоспорима как дважды два - четыре. Проходили века, менялись педагогические теории, а эта идея не подвергалась ни малейшему сомнению. Однако эта справедливая истина таит один нерешенный вопрос: а как воплощать ее в жизнь? Как сделать обучение посильным для малыша? От чего зависит трудность учебной работы школьника?

С одной стороны трудность зависит от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно - от мастерства учителя. В этом пособии пойдет речь о некоторых особенностях мышления школьника, о тех, которые в условиях школьного обучения могут выступать как отрицательные силы, тормозящие обучение и умственное развитие, о тех особенностях из-за которых дети "не могут", "не понимают", "не справляются". Причем закономерности мышления, которые мы будем рассматривать, присущи не только детям, но и взрослым: взрослые тоже, (и нередко) "не могут", "не понимают", и "не справляются".

Чем лучше мы будем знать и учитывать эти закономерности, как те, которые могут быть добрыми союзниками учителя (но иногда остаются неиспользованными), так и те которые оказывают тормозящее воздействие на учебную работу, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.

Какая же особенность мышления является наиболее важной? Если попы-таться ответить на этот вопрос коротко, то это умение выделять немногие, наиболее общие свойства предметов и явлений, самые сильные и устойчивые связи между ними. С развития этих умений у ребенка начинается становление понятийного мышления. С развитием ребенка понятийное мышление начинает включать в себя более сложные интеллектуальные операции. Важно заметить - понятийное мышление не появляется само собой с взрослением ребенка. Оно должно целенаправленно развиваться школьным обучением. Если усилий педагогов недостаточно, то необходимо подключаться и родителям.

В следующих разделах мы поговорим более подробно о том, как отсутствие понятийного мышления и его отдельных компонентов влияет на успеваемость школьника и о том как это мышление развивать.

Понятийное мышление и усвоение знаний

Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребенка недоста-точно развиты способности к определенным формам мышления. Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Если мышление в понятиях недостаточно развито, то ребенок испыты-вает трудности в абстрагировании, обобщении, в выделении существен-ного и отбрасывании несущественного. Причем трудности эти, проявляются на всех этапах обучения и на различных предметах! Приведем наблюдения психологов:

Ребенок дошкольного возраста затрудняется выделить на рисунке фигуру, если эта фигура замаскирована пересекающими ее линиями или имеет общие границы с другими фигурами. Среди младших школьников немало таких, которым трудно оперировать отвлеченными числами: им необходимо представить себе конкретные предметы.

Пятиклассников затрудняет задание показать на карте бассейн реки, если притоки этой реки перемежаются реками из другого бассейна. Шестиклассники затрудняются выделить треугольник в рисунке, изображающем дом. Они не осознают углы, образуемые двускатной крышей и поперечной балкой, как углы треугольника, так как не могут отвлечься от деталей рисунка.

Среди шестиклассников много таких, которым трудно отвлечься от конкретных чисел при переходе к алгебраическим буквенным выражениям.

Неумение выделить главное, существенное - еще одно следствие недостаточно развитого понятийного мышления. Беспомощность в выделении главного приводит к неумению разделить учебный текст на смысловые части, отделить суть от деталей, кратко пересказать его.

Неспособность различать общее и частное, главное и второстепенное нередко приводит к ошибочным выводам, связанным с тем, что дети судят о предметах на основе второстепенных, несущественных признаков. Приведем несколько типичных примеров.

Учащиеся начальных классов после введения темы "Подлежащее" называли подлежащим в предложении "Прибежали в избу дети." слово "прибежали", считая, что подлежащее - это слово, которое стоит в предложении на первом месте (именно так были построены предложения в их первых упражнениях).

Учащиеся пятых классов считали водоразделом только небольшую возвышенность (схема в учебнике географии изображала водораздел в виде небольшой возвышенности) и поэтому не считали Главный Кавказ ский хребет водоразделом.

Шестиклассники считали прямоугольным треугольником только такой, у которого прямой угол расположен внизу, у основания треугольника (такой чертеж был дан в учебнике), но треугольник, у которого прямой угол находился вверху, они прямоугольным не считали.

Выделение существенного - одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного другая ее сторона. Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную задачу: "Фунт муки стоит двадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булочки?" Понаблюдайте, как они будут ее решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве они будут начинать со стоимости фунта муки (лишней информации). Умение отбрасывать лишнее - одна из наиболее трудных для школьника операций.

Приведем несколько примеров.

Один из наиболее серьезных "участков" проявления этой трудностиграмматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом.

Например, правило о том, что не с глаголами пишется раздельно, за исключением глаголов, которые без не не употребляются, некоторые дети запоминают только наполовину: пишут все глаголы раздельно с не.

Встречается и обратное явление: зная назубок три слова - "стеклянный, оловянный, деревянный", - некоторые школьники совершенно не помнят содержания правила.

Характерная черта большей части сочинений старшеклассников - неумение отбросить те стороны литературного материала, которые не соответствуют заданной теме. Юные авторы, как правило, стремятся выплеснуть на страницы тетрадок не только и даже не столько то, чего требует от них тема, а все, что они знают об этом авторе или об этом произведении вообще. Отказаться от ненужного не умеют частенько и взрослые. Неумение отбросить несущественное, второстепенное особенно ярко проступает в наших повседневных, обыденных, житейских разговорах. Поэтому если мы не хотим, чтобы школьники писали сочинения "не по делу", а собеседники доводили нас до такого состояния, до которого когда-то телевизионная пани Моника доводила пана профессора, необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущест-венного. Таковы некоторые негативные проявления недостатков развития понятийного мышления в учебной деятельности школьника.

Чтобы избежать в средних и старших классах трудностей описанных выше, надо начинать формирование понятийного мышления уже в дошколь-ном детстве. Так например в 5 - 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами понятийного мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. Рассмотрим более подробно эти приемы.

Прием сравнения

Как научить ребенка сравнивать? Сравнение - это прием направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5 - 6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, как уже говорилось выше, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта. В ходе обучения приему сравнения (задания 1, 2, 3) ребенок должен овладеть следующими умениями:

1.Выделять признаки (свойства) объекта на основании сопоставления его с другим объектом Дети до 6 лет обычно выделяют в предмете всего 2 - 3 свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем хорошо овладеть этим умением - значит научиться не только выделять свойства предмета, но и называть их.

2.Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов. Когда ребенок научится выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом у нескольких.

3.Отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.

После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличитель- ные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных.

Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы " поверхности", чтобы его было легко обнаружить. Например, два разных цветка могут быть похожи 0друг на друга или отличаться очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков. Но у всех цветов остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять другую часть растения, не имеющую этого свойства (листья, веточки), то ее уже нельзя назвать цветком. Таким образом, если менять "несущественные" свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если изменить "существенное" свойство, предмет становится другим. Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия "общий" признак и "существенный" признак. Важно обратить внимание ребенка на то, что "общий" признак не всегда является "существенным", но "существенный" - всегда "общим". Например, покажите ребенку два предмета, где "общим", но "несущественным" признаком у них является цвет, а "общим" и "существенным" - форма. Умение находить существенные признаки объектов является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.

Приемы обобщения и классификации

Овладеть приемами обобщения и классификации (задания 4 - 9) в полном объеме дошкольник пока не в состоянии. Ему трудно в этом возрасте освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие умения:

"Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действие отнесения)."

Примечание: Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку - к классу "посуда") или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (например, "игрушки" - это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и и последующей классификации. С такими словами они знакомятся обычно в процессе общения со взрослыми - в беседах, при чтении детской литературы, при выполнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответсвующие их уровню знаний и жизненных представлений. Обратите внимание, что наиболее трудными для дошкольников являются следующие обобщающие слова:

насекомые

инструменты

транспорт

Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.

"Группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (это действия обобщения и значения)".

Развитие этого умения обычно проходит несколько этапов.

Этап 1. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но

назвать образованную группу не может, т.к. недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов.

Этап 2. Затем ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника - "черешни") или указывает на действие, которое может производить предмет или можно производить с предметом (кровать, стул, кресло - сидеть).

Основная проблема данного этапа - неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом.

Этап 3. Теперь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, называние группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов.

Этап 4. Этот этап является заключительным и наиболее важным. На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов

может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

Прием "Смысловое соотнесение"

Когда ребенок научается сравнивать, соотносить предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию соотнесению предметов по смыслу.

Соотнести предметы по смыслу - значит найти какие-то связи между ними. Лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые

свойства и признаки. Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутреннии свойства или признаки.

Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Например, это могут быть связи, основанныена отношениях типа "часть - целое": колесо - машина, дом -крыша

1. на сходстве или противоположности функций предметов:

ручка - карандаш, карандаш - резинка.

2. на принадлежности к одному роду или виду:

ложка - вилка, яблоко - груша.

Возможны другие типы отношений.

Обучение "смысловому соотнесению" - это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения.

Последовательность обучения на этом этапе должна быть следующей:

1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов

("картинка - картинка"). Сначала малыш должен научиться соотносить по смыслу предметы, которые он непосредственно воспринимает. Так ему легче будет анализировать их особенности, определять их назначение и функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами предметы, либо их изображения на картинках.

2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом (картинка - слово).

Заметьте, что сопоставление предмета, изображенного на картинке, с предметом, представленным в виде слова, является для малыша задачей уже более сложной. Ведь здесь, чтобы справиться с заданием, ребенок должен ясно представить себе предмет, который задан в словесной форме. Этот этап обучения является как бы переходным к развитию умения находить смысловые связи между предметами и явлениями, представленными словесно.

3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов (слово - слово).

Слово может обозначать какой - нибудь предмет, его отдельное свойство, явление природы и многое другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие свойства предметов, природные явления и т.п. При этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку.

Таковы некоторые теоретические представления о развитии понятийного мышления. В предлагаемом пособии собраны упражнения для развития понятийного аппарата у дошкольников и учащихся первых классов. Каждое упражнение выполняется по частям, по мере усвоения.

Игры и упражнения для развития понятийного мышления

Упражнение 1.

"АССОЦИАЦИИ "(связи)

В этом упражнении ребенок должен назвать все знакомые ему слова, связанные с приведенными понятиями.

(Родителям, по возможности, нужно постараться посетить все названные места вместе с детьми. Это упражнение - своеобразная программа действий.)

ДОМ

ДЕТСКИЙ САД

БОЛЬНИЦА

БИБЛИОТЕКА

СТОЛОВАЯ

ПАРИКМАХЕРСКАЯ

ХИМЧИСТКА

ПРАЧЕЧНАЯ

МЕЛЬНИЦА

ТЕЛЕГРАФ

ПОЖАРНАЯ ОХРАНА

АЭРОПОРТ

ТИПОГРАФИЯ

КЛАДБИЩЕ

КИНОТЕАТР

ВЫСТАВКА

ФИЛАРМОНИЯ

МАСТЕРСКАЯ

ГОСТИНИЦА

ЭЛЕВАТОР

ТЕХНИКУМ

ИНСТИТУТ

ФОТОГРАФИЯ

Упражнение 2.

"ИССЛЕДОВАТЕЛЬ"

Это одна из самых простых игр на сравнение. Вы с ребенком - "исследователи". Выберите какой-нибудь предмет и начните его изучение. Каждый должен по очереди выделять в нем какое-нибудь свойство, признак, особенность в сравнении с другими предметами. Для образца можно использовать следующую схему обследования предмета:

1.Назовите предмет.

2.Охарактеризуйте его признаки: форму,

какой он на ощупь,

какой он на вкус,

из чего он сделан,

похож "на",

отличается "от"(каких-нибудь других

предметов)

3.Для чего нам нужен этот предмет?

4.Что случится, если уронить его на пол с высоты 1 метр?

Бросить его в огонь?

Бросить его в воду?

Ударить по нему молотком?

Оставить на улице без присмотра?

Облить водой?

Поставить в темное место?

Оставить греться на солнышке?

5.Добавляйте другие вопросы по своему усмотрению.

Упражнение 3.

"СРАВНЕНИЯ"

Эта игра направлена на развитие умения выделять в сравниваемых объектах признаки сходства и различия.

I Найдите сходство

1.На что по цвету похожи огурец;

одуванчик?

2.Что по форме похоже на круг;

прямоугольник;

треугольник?

3.На что по величине похожи карандаш;

4.На что по материалу похожи тетрадь;

цветочный горшок,

II.Найдите отличия (необходимо указать как можно больше признаков или

свойств отличия).

1.Чем отличаются морковь и огурец?

2.Чем отличаются пчела и слон?

3.Чем отличаются книга и тетрадь?

4.Чем отличаются вода и молоко?

5.Чем отличается старый человек от молодого?

III.Ответьте на вопросы.

1.На кого больше похожа утка: на гуся или на поросенка? Почему?

2.На кого больше похожа килька: на щуку или на воробья? Почему?

3.На кого больше похожа кошка: на собаку или на утку? Почему?

4.На что больше похожа тетрадь: на книгу или на пенал? Почему?

5.На что больше похожа ручка: на карандаш или на ранец? Почему?

IV.Найдите общее (необходимо указать как можно больше признаков или свойств сходства).

1.Яблоко и груша.

2.Ворона и воробей.

3.Диван и кресло.

4.Кефир и творог.

5.Куртка и пальто.

6.Береза и клен.

7.Ромашка и колокольчик.

8.Девочка и мальчик.

9.Гармонь и баян.

10.Стрекоза и бабочка.

Упражнение 4

"ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ"

Даны четыре слова. Три из них чем-то похожи, у них есть что-то общее, их можно назвать одним словом, а четвертое - от них отличается оно лишнее.

Угадайте

какое слово лишнее? Почему?

Шкаф, кресло, кастрюля, тумбочка.

Волк, медведь, корова, белка.

Лошадь, заяц, кошка, собака.

Бабочка, стрекоза, муха. воробей.

Клен, дуб, ромашка, береза.

Апельсин, мандарин, капуста, груша.

Утро, лето, зима, осень.

Январь, среда, март, июнь.

Вторник, зима, среда, пятница.

Красный, мизинец, зеленый, голубой.

Петров, Гена, Смирнов, Белов.

Кукла, мяч, волчок, шашки.

Прямоугольник, линейка, квадрат, овал.

А, Б, один, В.

Рубанок, балалайка, гитара, гармонь.

Россия, Япония, Москва, Италия.

Земля, Марс, Петербург, Венера.

Волга, Дон, Нева, Волгоград.

Дождь, ветер, снег, град.

Золото, серебро, железо, кирпич.

Колбаса, творог, сыр, молоко.

Батон, булочка, баранка, пирожное.

Перец, гвоздика, корица, банан.

Холодильник, пистолет, пылесос, мясорубка.

Прыжки, бег, плавание, вязание.

Халва, булочка, камень, яблоко.

Упражнение 5

"ПРОДОЛЖИТЕ!" (Вид - вид)

Красный, ... (желтый, зеленый).

Сапоги, ... (тапочки, ботинки).

Диван, ... Тарелка, ...

Кепка, ... Волга, ...

Москва, .. . Кошка, ...

Грач, ... Тюльпан, ...

Зима, ... Вторник, ...

"Колобок", ... Пистолет, ...

Футбол, ... Мизинец, ...

Тигр, ... Береза, ...

Малина, … Пенал, ...

Январь, ... Автобус, …

"Жигули", … Квадрат, …

Упражнение 6.

"ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?" (Род - вид)

Упражнение развивает способность к конкретизации понятий. Ниже даны родовые понятия. Ребенку необходимо назвать как можно больше видовых понятий (для детей пяти лет - 3, для шести-семи лет - не менее 5). Если ребенок затрудняется, ему нужно помочь усвоить неизвестное понятие. Он лучше поймет и запомнит слово, если увидит предмет, потрогает его, ощутит его запах, услышит его звучание (конечно, если это возможно).

Существует вариант этой игры, который дает возможность развивать не только способность к конкретизации понятий, но и координацию движений. Ведущий задает малышу (если занятие проводится в группе детей, то по очереди каждому ребенку) общее название, понятие, для которого надо назвать слова более частные, к нему относящиеся. Например, попросите ребенка назвать 5 названий растений.

Проговаривая каждое название, он должен одной рукой бить мяч об землю:"Я знаю пять названий растений: ромашка - раз, одуванчик - два, роза - три, гвоздика - четыре, тюльпан - пять". Количество таких слов можно и не ограничивать, тогда ребенок должен назвать их как можно больше.

Задания выполняются постепенно, это программа работы с ребенком на длительное время. домашние животные (коза, корова, кошка...).

дикие животные,

насекомые,

кустарники,

время суток,

головные уборы,

украшения,

пальцы (назвать все),

времена года,

дни недели,

инструменты

музыкальные инструменты,

транспорт,

государства,

виды спорта,

школьные принадлежности,

геометрические фигуры,

лекарства.

продукты питания,

молочные продукты,

мясные продукты,

хлебо-булочные изделия,

кондитерские изделия,

пряности,

строительные материалы,

бытовые приборы,

сельскохозяйственные машины,

породы собак,

военная техника,

марки автомобилей

Упражнение 7.

"НАЗОВИ ОДНИМ СЛОВОМ" (вид-род)

Вы называете три слова, относящиеся к одной группе, а ребенок должен назвать их одним обобщающим понятием (правильный ответ указан в скобках).Совсем необязательно, чтобы обобщающим было только одно слово. Очень часто обобщающие понятия состоят из двух слов, и чем точнее ребенок подберет обобщающее понятие, тем лучше. Эту игру можно проводить и в группе детей. Для этого достаточно ввести только одно правило: обобщающее слово нужно назвать как можно быстрее; выигрывает тот, кто сделает это первым.

Назовите одним словом (в некоторых случаях необходимо использовать два слова).

Волк, заяц, лиса……………… (дикие животные).

Корова, овца, собака...

Воробей, ворона, синица...

Муха, бабочка, жук...

Дуб, береза, сосна...

Ромашка, колокольчик, астра...

Помидор, огурец, морковь...

Яблоко, груша, апельсин...

Клубника, земляника, малина...

Орешник, сирень, смородина...

Опята, лисички, подберезовики...

Лето, зима, осень...

Январь, февраль, март...

Понедельник, вторник, среда...

Утро, день, вечер...

Ложка, тарелка, сковорода...

Платье, брюки, куртка...

Бусы, серьги, брошь...

Автобус, троллейбус, самолет...

Круг, квадрат, треугольник...

Кепка, шляпа, шапка...

Дождь, град, роса...

Тетрадь, линейка, ранец...

Железо, медь, серебро...

Пшено, рис, гречка...

Сметана, творог, кефир...

Мясорубка, пылесос, кофемолка...

Пианино, баян, гитара...

Автомат, винтовка, пистолет...

Россия. Китай, Германия...

Вафля, печенье, конфеты...

Петрушка, перец, лавровый лист...

Шелк. ситец, шерсть...

Шашки, шахматы, домино...

Песок, цемент, щебень...

Йод, аспирин, горчичник...

Бульдог, пудель, болонка...

Танк, бронетранспортер, военный самолет...

Комбайн, трактор, сенокосилка...

Упражнение 8.

"ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ"

1.Назовите по порядку:

а) числа от 1 до 10 (20);

б) буквы алфавита:

в) времена года;

г) части суток;

д) дни недели;

е) названия месяцев;

ж) порядковые числительные (первый,...);

з) падежи;

и) цвета радуги.

2.Что пропущено?

б) а, б, г, д, е;

в) лето, осень, весна;

г) день, ночь, утро;

д) январь, февраль, апрель;

е) понедельник, вторник, четверг;

ж) первый, второй, третий, пятый;

з) именительный, дательный, винительный, творительный,

предложный;

и) красный, оранжевый, желтый, голубой, синий, фиолетовый.

3.Что находится между:

б) "г" и "е";

в) летом и зимой;

г) вечером и утром;

д) октябрем и декабрем;

е) субботой и понедельником;

ж) пятым и седьмым;

з) дательным и творительным?

4.Что находится (следует):

перед цифрой "5", после цифры "5";

перед буквой "г", после буквы "г";

перед весной, после весны;

перед маем, после мая;

перед четвергом, после четверга;

перед утром, после утра;

в радуге перед зеленым цветом, после зеленого?

Упражнение 9

"ПРОДОЛЖИТЕ!" (Часть - целое)

Окно, крыша, стена, дверь - это части дома.

Лапы, усики, ...

Перья, клюв, ... Жабры, плавник, …

Ствол, корень, ... Рукава, карманы, …

Голова, руки, ... Крылья, кабина, …

Педали, руль, ... Мотор, колеса, ...

Упражнение 10.

(часть-целое)

Необходимо назвать части, которые составляют целое.

Например: Стул состоит из спинки, сиденья, ножек.

Ботинок...

Телевизор...

Человек...

Упражнение 11.

Необходимо назвать целое, частью которого являются...

Например: страница это часть книги.

страница -...?

шляпка- это часть …?

нос- это часть …?

сердце- это часть …?

колесо- это часть …?

рукав- это часть …?

пуговица- это часть …?

дверца- это часть …?

крышка-это часть …?

ножка- это часть …?

лапа- это часть …?

усы- это часть …?

рога- это часть …?

ручка-это часть …?

крыло- это часть …?

перо- это часть …?

хвост- это часть …?

чешуя- это часть …?

лепесток- это часть …?

ветка- это часть …?

стержень- это часть …?

каблук- это часть …?

пояс- это часть …?

подошва- это часть …?

перила- это часть …?

шнурок- это часть …?

спинка- это часть …?

Упражнение 12.

ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ

1.Днем - светло, ночью -...

Сахар - сладкий, соль -...

Перец - горький, конфета - ...

Зимой - холодно, летом -...

Дом - большой, избушка -...

Медведь - сильный, заяц -...

Перышко - легкое, камень -...

Ребенок - низкий, взрослый -...

Внук - молодой, бабушка - ...

Заяц - дикий, кошка -...

Лиса -двигается быстро, черепаха -...

Баба Яга - безобразная, Дюймовочка -...

Есть овощи - полезно, есть снег -....

2.Назовите противоположные по значению слова (антонимы).

сходство

трусливый

ласковый

говорить

молодеть

разрушать

Упражнение 13.

АНАЛОГИИ

Два первых слова в задании находятся в определенной связи. Назовите четвертое слово, которое относится к третьему так же, как второе - к первому.

I. 1. Ложка: есть, нож: ... (резать).

2.Пила: пилить, топор: ...

3.Грабли: сгребать, лопата: ...

4.Тетрадь: писать, книга: ...

5.Линейка: измерять, ластик: ...

6. Червяк: ползать, муха: ...

7.Игла: шить, ножницы: ...

8.Песня: петь, танец: ...

9.Собака: лаять, кошка: ...

10.Лошадь: ржать, корова: ...

11.Оса: жужжать, шея: ...

12.Воробей: чирикать, ворона: ...

13.Человек: идти, машина: ...

14.Кровать: спать, стул: ...

1.5.Глаз: видеть, ухо: ...

16.Пироги: печь, суп: ...

17.Рубанок: строгать, молоток: ...

18.Змея: ползать, птица: ...

19.Лицо: умывать, зубы: ...

20.Пылесос: чистить, утюг: ...

21.Цвет: видеть, звук: ...

22.Врач: лечить, учитель: ...

24.Воздух: дышать, вода: ...

25.Балерина: танцевать, певица: …

II. 1. Магазин: продукты, аптека: ...

2. Больница: врач, школа: ...

3. Холодильник: металл, книга: …

4. Платье: шелк, окно: ...

5. Соловей: сад, щука: ...

6. Лес: охотник, река: ...

7. Апельсин: фрукт, огурец: ...

8. Рыба: чешуя, птица: ...

9. Сирень: кустарник, береза: ...

10. Человек: рот, птица: ...

11. Север: юг, утро: ...

12. Огурец: огород, яблоко: ...

13. Стол: дерево, игла: ...

14. Кошка: дом, заяц: ...

15. Грибы: лес, пшеница: ...

16. Человек: дом, птица: ...

17. Перчатка; рука, ботинок: ...

18. Часы: время, градусник: ...

19. Учитель: ученик, врач: ...

20. Пол: ковер, стол: ...

21. Лошадь: жеребенок, собака: ...

22. Корова: теленок, овца: ...

23. Утка: утенок, курица: ...

24. Муха: паутина, рыба: ...

25. Мальчик: мужчина, девочка: …

26. футбол: футболист, хоккей: ...

28. Посуда: кастрюля, мебель: ...

29. Дом: комнаты, улей: ...

30. Хлеб. пекарь, дом: ...

31.Пальто: пуговица, ботинок: ...

32.Вода: жажда, пища: ...

33.Паровоз: вагоны, конь: ...

34.Teaтp: зритель, библиотека: ...

35.Корова: молоко, курица: ...

36.Ячмень: перловка, просо: ...

37.Стакан: чай, тарелка: ...

38.Самолет: воздух, пароход: ...

39.Палец: кольцо, ухо: ...

40.Нога: туфель, голова: ...

41.Шифоньер: одежда, сервант: ...

42.Лето: панама, зима: ...

43.Толпа; люди, стадо: ...

44.Человек: нога. кошка: ...

45.Собака: косточка, кошка: ...

46.Медведь: мед, заяц: ...

47.Козел коза. кот: ...

48.Хлеб: мука, мороженое: ...

49.Птица: клюв, волк: ...

Упражнение 14.

ПОДБЕРИ ПОНЯТИЕ ПОД ОПРЕДЕЛЕНИЕ

1.Крупное домашнее животное, которое даст нам молоко.

2.Дерево, на котором растут сливы.

3.Учреждение, где готовят и хранят лекарства.

4.Первый месяц года.

5.Второй день недели.

6.Время года, когда поспевают ягоды.

7.Время суток, когда восходит солнце.

8.Планета, на которой мы живем.

9.Инструмент, с помощью которого откру­чивают и закручивают шурупы.

10.Инструмент, с помощью которого забивают гвозди.

11.Спальная принадлежность, которую мы кладем под голову.

12.Электрический прибор для освещения помещения.

13.Приспособление для защиты от дождя.

14.Приборы для измерения времени.

15.Пальто, изготовленное из меха.

16.Старик с большой белой бородой и мешком с подарками, приходящий к

нам на Новый год.

17.Сказочный герой, очень худой и костлявый.

18.Посуда для переноски воды.

20.Приспособление, которое люди носят на лице для улучшения зрения.

21.Предмет, которым мы пишем.

22.Участок земли, где растут овощи.

23.Человек, который шьет сапоги.

24.Человек, который чистит трубы.

25.Сильная электрическая вспышка во время грозы.

26.Осадки, которые выпадают зимой.

27.Осадки в виде замерзших горошин.

29.Игра на клеточном поле с 32 фигурами.

30.Устройство для приема телевизионных передач.

Упражнение 15.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ

Дать определение понятию - сложная умственная работа. И все же давайте попытаемся... Вначале дается родовое понятие, а затем определяются видовые отличия. Например, кукла - это игрушка (родовое понятие), похожая на человека (видовое отличие).

Велосипед - вид транспорта (родовое понятие), колеса которого приводятся в действие ногами с помощью педалей (видовое отличие). Ранец - ученическая сумка, которую носят на спине. Шорты - короткие брюки.

I.Корова - ... II. Герой- ... III. Мир- ...

Курица - ... Трус -... Дружба -...

Утка -... Ябеда - ... Честность - ...

Собака -.. . Лентяй -... Злоба -...

Кошка -... Жадина -... Доброта - ...

Яблоня -... Лгун -... Н ежность -...

Вишня -... Хвастун -... Красота - ...

Береза -... Нытик -... Любовь -...

Лопата -... Тихоня -...

Пила - ... Копуша -...

Топор -... Зевака - ...

Зима -... Зазнайка - ...

Понедельник - ... Умница -...

Декабрь -...

Серьги -...

Кепка - ...

Тапочки - ...

Сапоги - ...

Кошелек - ...

При составлении учебно-методического пособия использовалась литература;

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.- М., 1998.

2. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя.- Харьков, 1997.

3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.- М., 1989.

• Назад
• Вперёд

Обновлено: 02.03.2019 15:48

You have no rights to post comments

Задания позво­ляют выяснить, настроено ли мышление ребенка на выделение объек­тивно основного, существенного, главного в той информации, с которой ему приходится иметь дело, или, напротив, выделение объективно важных свойств из всех остальных пока не характерно для мышления ребенка, все свойства им воспринимаются как рав­ноценные и важным в том или ином случае ему может казаться любое из них, вне зависимости от его объективной значимости.

Слабый уровень . Эти дети не понимают основной смысл рас­сказа учителя или текста учебника, если он не будет как-то специ­ально выделен, подчеркнут. Они не могут выделить основную мысль из второстепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословны будут пояснения, тем вероятнее, что они вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если для улучшения пони­мания они все время будут получать тексты, где основные мысли будут подчеркнуты, то они никогда не научатся самостоятельно их анализировать, Следовательно, их нужно специально учить ана­лизировать, выделять главное из второстепенного, понимать суть того, что содержится в тексте. Сначала надо активизировать пред­посылки понятийного интуитивного мышления в наглядно-действен­ном плане, чтобы ребенок практически почувствовал разницу между основным и второстепенными свойствами, составляя группиров­ки и убирая «лишние» картинки. Свои действия он должен сопро­вождать пояснениями, почему он так делает, с ним надо обсуж­дать, какая группировка правильная, а какая - нет и почему. В ка­честве стимульного материала нельзя использовать формально-графические и геометрические изображения, так как их свойства ни имеют деления на существенные и несущественные. Лучше использовать картинки с природными объектами (растения, жи­вотные и пр.). Далее можно предлагать детям сюжетные картин­ки, чтобы они придумывали к ним названия или коротко говори­ли, о чем они, разбирая, что в картинке главное, а что нет. И толь­ко потом можно переходить к анализу коротких текстов и к той работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития по­нятийного мышления.

Средний уровень развития речевого понятийно­го интуитивного мышления. Свидетельствует о том, что ребе­нок воспринимает содержание текста преимущественно образ­но и не может четко выделить его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но сказать не может. Если ребенок привык добросове­стно готовить уроки, то отрицательные последствия могут быть незаметны и минимальны в течение достаточно длительного вре­мени. Обычно ребенок не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказыва­ет близко к тексту, но не может изложить содержание своими сло­вами и затрудняется с ответами на вопросы. В старших классах возникают непреодолимые трудности в учебе по всем предметам, которые невозможно вызубрить, и в целом успевае­мость падает. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, ка­ким ребенок готовит устные уроки. Следует полностью исклю­чить буквальное пересказывание. Ребенок должен научиться при чтении текста выделять смысл каждого абзаца и формулировать его одним предложением, обязательно своими словами. (Сна­чала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль.)
Хороший уровень . Понятийное интуитивное мышление в речевом плане развито хорошо. Для отработки смыслового восприятия текста и дальнейшего развития понятийного мышления можно придерживаться тактики выполнения домашних заданий и отве­тов на вопросы, описанной выше, какая-либо дополнительная работа не требуется. Если ребенок что-то не понимает или зат­рудняется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, является недостаточная общая осведомленность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если для сохранения высокой успеваемости ребенок все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти об­ратная перестройка в функционировании интеллекта и некото­рая деградация понятийного мышления.

Высокий уровень развития речевого понятийно­го интуитивного мышления. Ребенок всегда старается найти смысл воспринимаемой информации и умеет это делать. За счет вы­сокого уровня развития этого вида мышления до 7-9 классов может обеспечиваться почти полная компенсация неразвитости осталь­ных компонентов понятийного мышления, понимание предметов школьного цикла и хорошая успеваемость.
Понятийное логическое мышление
Задания субтеста направлены на выяснение того, умеет ли ребенок видеть смысл правила, формулы, правильно применять их. Может ли он использовать полученные интеллектуальные на­выки, освоенные методы работы в аналогичных, схожих ситуаци­ях, а также там, где требуется их частичная трансформация. Ви­дит ли он причинно-следственные и другие связи между явлени­ями, логику доказательства (или воспринимает любые словес­ные построения как простые описания и рассказы).

Слабый уровень. Если по­нятийное интуитивное мышление хорошо развито, то успевае­мость может не страдать, хотя и быть неровной. Но если оно раз­вито средне (или слабо), то проблемы будут нарастать лавинооб­разно. Ребенок может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В скором времени все предметы станут непонятны, даже если он будет продолжать их учить. В этом случае начинать надо с развития понятийного ин­туитивного мышления, исклю­чив всяческую зубрежку, в том числе заучивание правил и фор­мул. Любую работу ребенок должен начинать не с перебора фор­мул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который исполь­зован в задании. Сначала в рассуждении вы­являть суть связи, символически или словесно в них зафиксиро­ванной, а потом ее "повторить" при выполнении самого задания или придумывая примеры на данное правило. Ребенок ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если (как бы­вает при ММД) ребенку трудно удержать в памяти последова­тельность собственных рассуждений, нужно научить его способам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя ри­сунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа логики изложения материала в тек­стах по истории, биологии и пр.. чтобы ребенок видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.
Средний уровень свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает возможным полноценное обучение, уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ребенок в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться кото­рыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвя­зей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы он постоянно пользовался рассуждениями, осмысливанием, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. Если ребенок, все начинает заучивать, то использование памяти начинает значительно превалировать над мышлением, и разви­тие мышление подавляется. Ребенок может разучиться думать. Деградация понятийного логического мышления нередко про­исходит в том случае, когда основное внимание начинает уде­ляться выучиванию иностранных языков, а все остальное счита­ется менее важным. При этом достаточно быстро снижается об­щая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда дети убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить детей пользо­ваться опорными схемами, таблицами для анализа содержания урока или параграфа, наглядного представления сути изучаемой темы.
Хороший уровень свидетельствует о том, что любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специально на такое восприя­тие и не настраивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой изложения, последовательностью происходящих изме­нений, способен выделить внутреннюю структуру текста, расста­вить смысловые акценты. Ребенок с удовольствием осваивает применение опорных схем, таблиц, с которыми его обязательно нужно познакомить. На обобщающих занятиях его надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внут­реннюю сквозную логику. Хорошее развитие речевого понятий­ного логического мышления может частично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике до 7-9 класса, но не дальше.
Высокий уровень развития. Следует предоставлять ребенку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школьных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности.
Понятийная категоризация

Задания направлены на то, чтобы выяснить, укрупнилась ли единица мышления ребенка, оперирует он классами или, по-пре­жнему, отдельными объектами. Выделилось ли отнесение объек­та к той или иной категории, определение его родо-видовой при­надлежности в особую и автоматически осуществляемую операцию.

Слабый уровень свидетельствует о неполноценности понятий­ного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуи­тивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении ребенок может не испытывать. Иногда бывает труд­нее добиться грамотного письма. Может не быть легкости в изу­чении биологии и химии, ребенок не сможет выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать замечательно), не сформируется целостных представлений об изучаемых науках. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоологии, а также при последова­тельном изучении двух иностранных языков с использованием логически структурирующих методов. Если оказывается, что и понятийное логическое мышление находится на слабом уровне, то неспособность к категоризации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуи­тивного со всеми вытекающими отсюда отрицательными послед­ствиями {конечно, если не принимать соответствующие меры).
Средний уровень развития. Имеется возможность развития полноцен­ного понятийного мышления. Если этого не произойдет, то у ре­бенка могут быть только некоторые сложности при изучении вто­рого иностранного языка: либо он не будет выучиваться, либо будет забываться первый язык. Активное владение одновремен­но двумя иностранными языками может даваться только с очень большим трудом. Может не складываться целостного представ­ления об изучаемых науках. Других отрицательных последствий в школьном обучении не наблюдалось. Если средний уровень развития категоризации сочетается со слабым уровнем понятий­ного логического компонента, то полноценное мышление без специальных занятий не развивается и остается по преимуще­ству интуитивным.
Хороший уровень. При условии такого же развития интуитивного и логи­ческого компонентов, можно констатировать полноценность по­нятийного (или складывающегося естественнонаучного) мышления. С минимальными усилиями возможно развитие и логичес­кого компонента, если он не достиг еще хорошего уровня. Воз­можно развитие структурно-лингвистических способностей, обес­печивающих активное владение многими иностранными языка­ми одновременно.
Высокий уровень развития операции понятий­ной категоризации. Ребенок в несколько большей степени об­ладает возможностями, описанными для предыдущего уровня.

Абстрактное мышление

Замеряется началь­ная стадия в формировании абстрактного мышления - умение выделять интервальные зависимости закономерности убываю­щих, возрастающих, цикличных последовательностей и опери­ровать в уме выделенными отношениями (а не цифрами!), отвле­клись от конкретных численных значений.

Слабый уровень развития абстрактного мышле­ния. Свидетельствует о том, что ребенок оперирует только конк­ретными (качественно представляемыми) образами, предмета­ми или их свойствами и пока не способен выделять и опериро­вать их отношениями. Если понятийное или визуальное мышле­ние хорошо развиты, то учебные проблемы в течение ближайших 3-4 лет могут быть весьма незначительны. Ребенок не сможет решать задачи "Прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая по­рядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано не в числовом, а в буквенном (символьном) вари­анте (в общеобразовательных программах этого не требуется). Тем школьным предметом, благодаря которому развивается абстрактное мышление, явля­ется математика. Когда дети пренебрегают математикой, то рез­ко ограничивают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколькими иностранными языками, несмотря на то, что ребе­нок будет учиться в гимназии, где они преподаются.

Средний уровень развития абстрактного мыш­ления. При наличии развитого понятийного мышления свиде­тельствует о том, что база для формирования абстрактного мыш­ления уже имеется. Если ребенок будет уделять математике в сред­ней школе не меньше внимания, чем в младших классах, то постепенно разовьется полноцен­ное абстрактное мышление. Родителям рекомендуется только контролировать учебу и вовремя помогать, если будут возникать какие-то проблемы. Если понятийное мышление развито недо­статочно или его логический компонент находится на слабом уровне, то даже при успешном овладении математикой форми­руются только ограниченные вычислительные способности. Они позволяют легко производить различные расчеты, обучаться новым вычислительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитивный и логический компоненты понятийно­го мышления развиты, а слабо выражена только операция кате­горизации, то в процессе становления абстрактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.

Хороший уровень развития абстрактного мыш­ления. При наличии развитого понятийного мышления свиде­тельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Сле­дует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интеллектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гар­моничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компонент), но хо­рошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то возможно формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гумани­тарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено.

Высокий уровень развития свидетельствует о незаурядном интеллектуаль­ном потенциале ребенка. Рекомендуется обучение в физико-мате­матических школах, изучение

нескольких иностранных языков.

Тест самостоятельности мышления.
Слабый уровень Ребенок может действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно надо действовать. Если ему сказали, что надо делать, но не объяс­нили, как надо делать, то работу он выполнить не сможет. Ребе­нок может не испытывать затруднений, если в задании буквально повторяется алгоритм какой-то деятельности, которую он выпол­нял недавно (например, дома надо решить примеры, аналогич­ные тем, которые он делал в школе). Если в способ работы вно­сятся какие-то изменения, то ребенок может уже и не справить­ся. Если он сталкивается с какими-либо затруднениями, то обыч­но и не пытается разбираться самостоятельно, а ищет помощи у взрослых или одноклассников.
Средний уровень самостоятельности мышле­ния. Ребенок нуждается в предварительных инструкциях, хотя и не абсолютно беспомощен. Если не дан четкий алгоритм, то он какое-то время может пытаться самостоятельно найти способ, каким надо действовать. Однако он чаще пытается припомнить, где ему попадались похожие задания, нежели идти путем логи­ческих рассуждений. Обычно ребенок может восстановить в па­мяти ограниченный набор алгоритмов, которые он часто использует. Если какой-то из них подходит, то ребенок с заданием справ­ляется. Если среди них; не оказывается ни одного подходящего, ребенок все равно использует какой-то из этих алгоритмов - и выполняет работу неправильно. Если у него есть возможность сверить полученный ответ с тем, который должен получиться, то, видя несоответствие, он обращается за помощью к взрослым, но решать самостоятельно больше не пытается.
Хороший уровень развития самостоятельности мышления. Ребенок если и не сразу видит, как надо выполнять то или иное задание, то, вспоминая и рассуждая, может само­стоятельно найти адекватный алгоритм. Применяет только адек­ватные алгоритмы, видит, когда нет полного соответствия, и ста­рается подобрать подходящий. За помощью обращается редко, поскольку она ему обычно не требуется. Если деятельность не требует от него ничего принципиально нового, то он с ней справ­ляется. Если ребенок часто обращается за помощью, то нужно искать пробелы в знаниях или в общей осведомленности.
Высокий уровень самостоятельности мышления. Ребенок полностью овладел своими интеллектуальными операци­ями. Обычно сразу видит, какой способ действий надо использо­вать
Если основные операции мышления уже сложились, а ребенок не умеет ими пользоваться, то учить его надо следующим образом. Во-первых, следует успокоить ребенка, объяснив ему, что чем дальше, тем чаще он будет сталкиваться с ситуациями, когда сразу будет непонятно, что и как надо делать. Не надо пугаться и сразу бежать за помощью к родителям, а надо учиться рассуждать и самостоятельно находить подходящие методы решений. Надо учиться пользоваться справочной литературой. Когда задача не решается, не стоит судорожно вспо­минать конкретные формулы, лучше проанализировать, какие темы в ней просматриваются или к какому типу ее можно отнести. Пос­ле этого следует посмотреть соответствующие разделы в учебни­ке или в тетради, примерить описанные там способы действий к решению своей задачки. В-третьих, надо объяснить, что ничего принципиально нового в домашних заданиях не задается. Всегда нечто похожее делалось в школе на уроках, следовательно, где-то у него в тетрадках или в учебнике все нужное есть. Нужно только полистать и поискать. И если он не знает, как подступиться к за­дачке, значит, в ней нужно применить не только те формулы, кото­рые они сегодня использовали в классе (их он, скорее всего, по­мнит хорошо), но что-то такое, что они делали раньше, и он про­сто уже забыл об этом. Родители могут ободрять ребенка в процес­се поисков, но не спешить с объяснениями и не подсказывать.
Тест дивергентности мышления
Часто это свойство определяется как гибкость мышления, «способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию с разных точек зрения»

Дивергентное мышление лучше развивается, когда ребенок занимается в кружках технического творчества, нежели в художе­ственных студиях и кружках гуманитарного направления.

Слабый уровень. Мышление конвергентно, линейно. Ребенок не может выйти из привычных шаблонов мышления, взглянуть на ситуацию по-новому. Он «убежден, что каждая задача имеет только одно правильное решение (один способ и один ответ). Всегда нацелен на поиски этого (заранее заданного) правильного ре­зультата, не умеет пробовать и варьировать различные варианты решений, алгоритмы деятельности.
Средний уровень . Можно говорить о начальном уровне развития дивергентного мышления, но в таком варианте оно еще редко используется ребенком в его повседневной жизни или когда он делает уроки. Дивергентное мышление легко поддается развитию, но требует определенного времени для укрепления.
Хороший уровень развития дивергентного мыш­ления. Ребенок готов экспериментировать и может находить принципиально новые решения, но в основном только тогда, ког­да перед ним вплотную встает такая задача.
Высокий уровень развития дивергентного мыш­ления. Ребенок сразу видит не один, а несколько возможных подходов к решению любой проблемы или конкретной задачки. Работа обычно заключается в оценке и выборе лучшего (удоб­ного, короткого, «красивого» и т. д.) варианта решения.

Визуальное мышление
Этот вид мышления не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Человек мыслит визуально, когда он имеет дело с информацией, целостно представленной непос­редственно перед его глазами, а не в уме, когда он видит законо­мерности (возможно, и не осознавая их) и совершает только до­пустимые данной воспринимаемой структурой преобразования. Если у ребенка не развито визуальное мышление, он, даже имея высо­кие вербальные способности, начнет испытывать затруднения на уроках математики, физики, черчения.

Нали­чие сильного визуального интеллекта нередко позволяет ребенку успешно справляться с программой средней школы и тем са­мым поддерживать впечатление полного благополучия. Одна­ко компенсирующие возможности полностью исчерпываются к 9 классу, и если заблаговременно (в 5-6 классах) не будут сфор­мированы недостающие компоненты понятийного и абстракт­ного мышления, то избавить ученика от проблем в старших клас­сах будет уже невозможно.

Линейное визуальное мышление

Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального интеллекта. Оно позволяет проводить в уме (но с опорой на непосредственное зрительное восприятие) операции сравнения различных изображений и их деталей, а так­же продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам. Таким образом, линейное визуальное мышление по­зволяет проводить операции, которые нельзя реализовать, оста­ваясь только в рамках зрительного восприятия.

Слабый уровень развития линейного визуально­го мышления. Попытки использовать рисунки, схемы и другие графические вспомогательные материалы при объяснении уро­ков успеха иметь не будут, так как они сами по себе непонятны ребенку (непонимание не распространяется на предметные и сю­жетные изображения, несущие образно воспринимаемое содер­жание). Ребенка надо учить разбираться в чертежах и схематичес­ких рисунках с помощью речевых рассуждений. Ребенок будет испытывать трудности при анализе про­стейших схематических рисунков, где визуальная информация не будет явно систематизирована. Ему будет трудно выделить какие-то части, соотнести их, проследить зависимости, восстановить частично нарушенное изображение, мысленно дополнить скрытые детали, самостоятельно представить и изобразить информацию в виде чертежа или схематического рисунка.
Средний уровень развития визуального линей­ного мышления. Ребенок может понять смысл схематического рисунка, поясняющего условия задачи или изложение текстово­го материала, но затрудняется с переводом вербальной инфор­мации в визуально-графическую. Именно этим ему нужно как можно больше заниматься, помогая себе рассуждениями, иначе затруд­нения с простейшими видами графического анализа будут со­провождаться задержкой формирования визуального интеллек­та в целом.
Хороший и высокий уровни развития визу­ального линейного мышления. Ребенок без затруднений пользу­ется вспомогательным графическим материалом, может созна­тельно прибегать к рисункам, чтобы лучше разобраться в инфор­мации. Если он испытывает затруднения при анализе каких-либо схематичных изображений, то причина не в слабости визуально­го мышления, а в незнании самого материала.
Структурное визуальное мышление
Структурное визуальное мышление позволяет видеть про­стейшие закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими законо­мерностями, переносить их в рамках данной структуры, то есть, мыслить по аналогии. Отличие заданий этой серии от предыду­щей заключается в том, что требуется «продублировать» прин­цип связи между элементами, а не сами элементы.
Слабый уровень развития структурного визуаль­ного мышления. Ребенок не может отвлечься от графического изображения как такового и видит не закономерности, для объяс­нения которых используется рисунок, а сам рисунок. Если изоб­ражение точно, хотя и схематично передает содержание текста, то ребенку оно может быть понятно. Если графически выделены связи, отношения, то рисунок становится непонятным. В этом случае использование рисунков следует пред­варять рассуждениями. Уделять больше внимания по­строению чертежей к задачам. Любая графическая работа долж­на предваряться и сопровождаться речевыми рассуждениями.

Допонятийное и понятийное мышление

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление - это начальная стадия, когда формируются свойства, поз­воляющие преодолеть ряд временных и пространственных ограничений.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего соб­ственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, поскольку он не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «я».

Это не позволяет детям до пяти лет правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и при­нятия чужой позиции.

Примеры:

Экспери­мент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Он состоял в следующем: ребенку показывали макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обладала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, текущей по склону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фо­тографий макета, на которых все три горы были изобра­жены с различных сторон. Домик, река и снежная вер­шина были хорошо заметны на всех снимках. Испы­туемого просили выбрать фотографию, где горы изобра­жены так, как он видит их в данный момент на ма­кете, т. е. в том же ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ему показывали куклу с головой в виде гладкого шара, без лица, чтобы он не мог следить за направлением ее взгляда. Куклу по­мещали по другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы изображены так, как видит их кукла, ребенок не мог дать правильного ответа и выбирал те фотографии, где макет был изображен так, как видит его он сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы имели такой вид, как он воспринимал их со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

Еще более яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисовать всю его семью, он не нарисует себя, а если попросить накрыть на стол, то он не поставит прибор для себя.

Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости. Вот характерный пример. Испытуемый - Толя пяти лет. «Сколько у тебя братьев?» - «Два - Миша и Коля». - «А сестер?» - «Одна сестра - Валя».- «Сколько братьев у Коли?» - «Один - Миша».- «А сестер?» - «Одна - Валя».- «Сколько братьев у Миши?».- «Один - Коля».- «А сестер?» - «Одна - Валя».- «Сколько братьев у Вали?» - «Два - Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка нет еще понимания обратимости и симметричности отношений - если я тебе брат, то и ты мне брат.

Усвоение обратимых операций предполагает преодо­ление начального эгоцентризма. В дальнейшем, при по­нятийном мышлении, когда такое ограничение снимается за счет свободного переноса начала координат - децентрации, происходит расширение мыслительного поля, что и позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых и децентрированных по отношению к собственному «я».

2. На допонятийном же уровне пря­мые и обратные операции не объединяются еще в пол­ностью обратимые композиции , поэтому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания.

3. Основной из них - нечувствительность к противоречию .

Обычно феномен несогласованности объема и содержания демонстрируется следующим экспериментом Пиаже. Пяти­летним детям показывали рисунки цветов, каждый цве­ток - на отдельной карточке (7 примул, 2 розы и 1 гвозди­ка), и задавали вопрос: «Все ли примулы - цветы?» Следовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос:

«Все ли эти цветы - примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и одна гвоздика».- «Так в букете больше примул или цветов?»- «Больше примул, потому что всего три цветка».- «Но если убрать цветы, останутся примулы?»- «Нет, это тоже цветы».- «Ну, так как же, здесь больше цветов или примул?»- «Больше примул, потому что у нас только три цветка».

Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях дефицита времени. Так, например, взрослым испытуемым (студентам, научным работникам) предлагается следующий набор рисунков на карточках:

2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь больше - живых существ или физических тел? Ответ: живых существ больше. Взрослые так же, как и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живые существа - это тоже физические тела.

4. Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представ­ления о сохранении количества . Пиаже показал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве вещества только по одному параметру - по высоте жидкости в сосуде, а длина и диаметр сосуда ими при этом не учитываются.

Например, в опытах ребенку давали два сосуда оди­наковой формы и размера, наполненные красными и си­ними бусинками и просили вынимать их одновременно обеими руками и класть в другие два сосуда: синюю бусинку - в один сосуд правой рукой, красную - в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок наполнял сосуды, его просили их сравнить. Ребенок был уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы и размера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрасту. Младшие дети отвечали, что ко­личество бусинок в новом сосуде изменилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого уровня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было в прежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ребенок предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет дети понимали, что перемещение никак не изменяет ко­личества бусинок.

Другой пример: детям семи лет показывали два оди­наковых по объему шарика из теста и задавали вопрос:

«Равны ли они?»- «Равны». Затем на их глазах один из шариков сплющивали и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не при­бавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали:

«В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. При изменении формы шарика происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравнове­шивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отношений, у него формируется понятие сохранения количества вещества при изменении формы.

Подобные эксперименты показывают, что способность осознания тождественности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различных проявлениях, приобре­тается постепенно и является результатом длительного обучения. Дети уверены, что равенство нарушено, если два события различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Например, объекты пред­ставляются тяжелыми или легкими в соответствии с не­посредственным восприятием: большие вещи ребенок счи­тает всегда тяжелыми, маленькие - легкими.

5. Другая особенность допонятийного мышления связана с оперированием единичными случаями и называется трансдукцией . Она осуществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции и приводит к смешению существенных свойств объектов с их случайными осо­бенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают:

«Живое ли солнце?» - «Да».- «Почему?» - «Оно двигается». Здесь хорошо заметно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукцию.

6. Существенной особенностью допонятийного мышления является и синкретизм - связывание всего со всем . Эта операция используется детьми и для анализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, пере­ходя от одного объекта к другому, последнему припи­сывают все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включают­ся в общую схему, а причинно-следственные связи под­меняются субъективными связями, навязываемыми вос­приятием. (Почему луна не падает? - Потому что боль­шая или потому что светит и т. д.)

Уточняя логические способности детей, эксперимен­таторы предлагали им заканчивать фразы, включающие слова «потому что». Например: «Мальчик упал, потому что...». Пятилетний ребенок отвечал: «...его отвезли в боль­ницу». «Дождь идет, потому что... все деревья мокрые. Лодка не тонет, потому что... она маленькая, или... она большая, или... она красная». Дети пяти-шести лет на вопрос: «Почему листочки в воде плавают?» отве­чают: «Потому что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавает пароход?» - «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта.

Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.

При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции.

Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий .

Первый - ребенку 2-3 года - проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе лю­бые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие - это синкретизм раннего детского мыш­ления.

На втором этапе - 4-6 лет - дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает цепочка попарного сходства.

Третий этап проявляется в школьном возрасте (7-10 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характери­зующие эту группу.

И наконец, у подростков 11-14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовер­шенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными дан­ными.

Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование тео­ретических положений позволяет выйти за пределы соб­ственного опыта и объективно определить границы клас­са - понятия.

У подростков уже проявляется способность объеди­нить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы - с этого момента они используют понятия. Оперируя понятиями, подросток по­рождает суждения и постепенно овладевает более слож­ными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает у подростка ги­пертрофированное тяготение к общим теориям. Как по­казал Пиаже, склонность к теоретизированию становится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поскольку для них общее всегда существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии.

Дополнение:

Движущей силой формирования понятий и понятий­ного мышления является практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы взаимо­действия с внешней средой, но и контролируемый экспе­римент. Поскольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять ее - это возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе труда,- необходимая предпосылка развития мышления.

Управляемый эксперимент, доступный ребенку,- это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая от­ношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширять опыт ребенка. Дети каждого возраста играют по-разному. До полутора лет ребенок, потерпев неудачу в игровой задаче, обычно не пытается решить ее иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению прежней цели, а меняет саму задачу, рас­пространяя ранее приобретенные навыки на новые об­ласти. Назначение такой игры, по мнению Брунера, заклю­чается в исследовании соотношения целей и средств без совершения потенциально опасных действий. У де­тей постарше игра способствует преодолению эгоцентриз­ма, поскольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотне­сению своей точки зрения с позициями других людей.

Когда снимается ограничение, связанное с неспособ­ностью посмотреть на себя со стороны, происходит рас­ширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, децентрированных по от­ношению к собственному «я». Именно это изменение и открывает путь для перехода мышления на новый уровень, к формированию новых интеллектуальных опе­раций. Попутно отметим, что разнообразные и конструк­тивные игры маленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., ролевые игры детей постарше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускоренному преодолению эгоцентризма.

Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в го­товом виде, но может прийти к ним через собственную практическую деятельность. Для того чтобы изучить раз­нообразные объекты, ребенок должен действовать с ними самостоятельно, трансформировать их: перемещать, свя­зывать, комбинировать. Кроме того, ребенок должен научиться группировать - объединять действия и объекты по их сходству и различию. Например, когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра ста­кана. Если дать ребенку возможность снова перелить воду в два равных стакана, то у него постепенно ме­няется понимание происходящего. Появляются объяс­нения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исход­ное состояние. Ребенок концентрирует внимание на ис­ходной операции уравнивания: «Но сначала там было налито одинаково».

Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в высшей степени ин­дивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают на­дежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимо­понимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в сущест­венно большей мере совпадают по содержанию у раз­личных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, не­изменное в явлениях и предметах. Постепенно оно стано­вится относительным и представляет действительность уже не только в связях и отношениях, но и в про­тиворечиях. Понятийная мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат путем их преобразования. Кроме дви­жения от частного к частному, благодаря присущей по­нятийному мышлению обратимости логических операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Одновременно со становлением понятий идет развитие другого взаимосвязанного с ним компонента мышления - операций, которые формируются в процессе преодоления ребенком ограничений допонятийного мышления. Процесс их развития, согласно Пиаже, включает три периода.

Сначала формируются структуры внешних материальных действий, затем - конкретных операций, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого - структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Ребенок владеет определенными операциями в рамках достигнутого им этапа развития. Применяемые им опе­рации ограничивают, в свою очередь, уровень доступных ему представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении.

Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Умозаключение - вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция. Индукция - такое умозаключение, в ко­тором посылки - конкретные частные случаи, а заклю­чение - общее положение, выводимое из наблюдения над этими случаями; дедукция - умозаключение, на основании общих положений делающее выводы о част­ных случаях.

Наименьшую единицу логического мышления - суж­дение - выделил Платон . Классифицировав сужде­ния на общие и частные, Аристотель показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений, истинных для всех объектов дан­ного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предло­жил правила формирования умозаключения - силло­гизма. Например, два суждения: «драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «золото - драго­ценный металл» (малая посылка) взрослый человек, обла­дающий развитым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоящих рядом предложения, а как го­товое логическое отношение, из которого делает вывод: «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременно личного опыта, он может быть сделан при помощи силлогизма, созданного в историческом про­цессе развития мышления.

Что необходимо, чтобы силлогизм стал основной опе­рацией логического мышления? Во-первых, человек дол­жен согласиться с большой посылкой и принять ее с пол­ным доверием, не сопоставляя с личным опытом, от

давая себе отчет в том, что она представляет из себя общее правило, не допускающее исключений. Во-вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что определенный объект относится именно к тому классу, относительно которого сформулировано общее правило - большая посылка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами, о которых го­ворилось в общем правиле. Таким образом, вывод - это включение конкретного объекта в категорию, ука­занную в большой посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посылки рассматриваются не изолированно друг от друга, а в едином контексте.

Формирование логического, так же как и развитие понятийного мышления, невозможно без определенного практического опыта или обучения. На ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет лич­ный опыт; еще нет доверия к системе словесно-логических отношений и только определенные формы трудовой деятельности способствуют их возникновению. Это убеди­тельно показано А. Р. Лурия, проводившим исследо­вания в начале 30-х годов в отдаленных кишлаках. Он просил неграмотных крестьян сделать вывод из предла­гавшихся им посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые». «Новая Земля - на далеком Севере, и там всегда снег». «Какого цвета там медведи?» Часто следовал ответ: «Я не знаю, какие там медведи, я на Севере не был» или «Мы всегда говорим только то, что видим, того, чего мы не видели, мы не говорим». Таким образом, операция логического вывода из посылок не име­ла для испытуемых универсального значения, основная роль в умозаключении отводилась собственному практи­ческому опыту. Этим же испытуемым показывали различ­ные фигуры (рис. 11) и просили сказать, что они видят. Полученные ответы ярко иллюстрируют обращение лишь к непосредственному опыту . Сходным образом, т. е. изолированно, рассматривают обе посылки маленькие дети, они воспринимают их независимо друг от друга и поэтому не могут сделать логический вывод.

Благодаря силлогизмам и другим логическим формам, мышление становится доказательным, убедительным, не­противоречивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко и до конца сформулированные мысли, т. е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих ут­верждений (правил).

Рис. 11. Пример ограниченности восприятия наглядной практиче­ской ситуацией. Вверху: зрительные фигуры, предъявлявшиеся в ис­следованиях А. Р. Лурия неграмотным крестьянам, жившим в начале 30-х годов XX в. в отдаленных кишлаках Узбекистана; внизу: названия данные этим фигурам.

(Из кн Лурия А Р Об историческом развитии познавательных процессов М, 1974)

Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Нали­чие правила побуждает проверять новые случаи на соот­ветствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.

Однако возможности индукции, заложенные в правиле, ограничены. Вот как это проиллюстрировал в своей книге Пойа прекрасным примером, названным им «Логик, ма­тематик, физик и инженер». «Взгляни на этого мате­матика,- сказал логик.- Он замечает, что первые 99 чи­сел меньше сотни и отсюда с помощью того, что он называет индукцией, заключает, что все числа меньше сотни». «Физик верит,- сказал математик,- что 60 де­лится на все числа. Он замечает, что 60 делится на 1, 2, 3, 4, 5 и 6. Он проверяет несколько других чисел, например 10, 20 и 30, взятых, как он говорит, наугад. Так как 60 делится также и на них, то он считает экспериментальные данные достаточными». «Да, но взгля­ни на инженера,- возразил физик.- Инженер подозре­вает, что все нечетные числа - простые. Во всяком случае, 1 можно рассматривать как простое число. Затем идут 3, 5, 7- все, несомненно, простые. Затем идет 9- досадный случай, оно, по-видимому, не простое. Но и 11 и 13, конечно, простые. Возвратимся к 9,- говорит он,- я заключаю, что 9 должно быть ошибкой эксперимента»

Мы видим, что все специалисты ожидали, что наблюдаемая закономерность продолжается за пре­делами их наблюдений, разница между ними состояла лишь в числе проведенных наблюдений (99, 9 и 6) до формулирования вывода. Совершенно очевидно, что ин­дукция может приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных средств получения знаний.

Итак, элементы, с которыми оперирует мысль,- это образы, представления, понятия, суждения и умозаклю­чения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстраги­рование, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: ана­лиз - синтез, выявление сходства - выявление раз­личий, абстрагирование - конкретизация. Теперь рас­смотрим, как протекает сам процесс мышления.